Spanish - Unesco

21 mar. 1992 - de alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades creadoras, religiosas y culturales, educación física y deportes ...
820KB Größe 27 Downloads 115 vistas
LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS

NACIONES UNIDAS Oficina de las Naciones Unidas en Viena

V.94-26502

8RL15.LSP

Instituto de Educación de la UNESCO

El presente Manual es una publicación conjunta de la Oficina de las Naciones Unidas en Viena y el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) en Hamburgo (Alemania) y está basado en un borrador preparado por el Instituto de Educación de la UNESCO en Hamburgo (Alemania). En el UIE, Peter Sutton fue el coordinador del proyecto. El borrador fue revisado en una reunión de expertos celebrada en enero de 1994. La publicación de la versión inglesa del Manual ha sido posible gracias a la generosidad de la División Penitenciaria del Estado de Maryland, Baltimore, Maryland (EE.UU.)

LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS

ST/CSDHA/25

PUBLICACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS Número de venta: S.95.IV.3 ISBN 92-1-130164-5

-iPrefacio Son millones las personas recluidas en prisiones y otros establecimientos correccionales en todo el mundo*. La mayoría de ellas carecen de formación profesional superior u otros estudios avanzados, y en los países en que se garantiza el derecho universal a diez años o más de escolaridad, una importante minoría -en general entre el 25 y el 40 por ciento- tiene problemas de lectura, escritura, cálculo y comunicación social. Se ha demostrado que el derecho a una educación básica en las prisiones es un requisito indispensable para lograr el objetivo reconocido internacionalmente de garantizar un nivel básico de educación para todos. El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, en su resolución 1990/20 de 24 de mayo de 1990, recomendó, entre otras cosas, que todos los reclusos debían gozar de acceso a la educación, con inclusión de programas de alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades creadoras, religiosas y culturales, educación física y deportes, educación social, enseñanza superior y servicios de bibliotecas. En la misma resolución, el Consejo pidió al Secretario General de las Naciones Unidas que, a reserva de la disponibilidad de fondos extrapresupuestarios, elaborase un manual sobre la educación en establecimientos penitenciarios que sería la base necesaria para una ulterior organización de la educación en dichos establecimientos y facilitaría el intercambio de conocimientos especializados y experiencia en este aspecto de la práctica penitenciaria entre los Estados Miembros. En 1991, el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), que es el centro especializado de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en investigaciones y desarrollo en materia de educación de adultos y educación continua, puso en marcha un proyecto de investigación y promoción de la educación básica en los establecimientos penitenciarios. Como esta iniciativa del UIE respondía a la petición formulada al Secretario General de las Naciones Unidas, la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la Secretaría de las Naciones Unidas se ofreció a colaborar en la preparación de una publicación conjunta. En el Manual resultante se examinan algunas de las formas en que puede abordarse el problema de promover la educación en los establecimientos penitenciarios y se analizan las prácticas actuales en algunos países a través del mundo. El Manual se destina a los responsables de adoptar decisiones, administradores, educadores y organizaciones no gubernamentales a fin de ayudarles a planificar y organizar la educación en el entorno especial de los establecimientos penitenciarios. Los autores desean expresar su reconocimiento a todos los que han contribuido a los estudios de casos, especialmente a los servicios de educación penitenciaria del Estado de Maryland, que asumieron la tarea de publicar la edición inglesa del presente Manual. Este Manual no podría haberse preparado sin la colaboración de otras muchas organizaciones, dos de las cuales merecen una mención especial: el Consejo Internacional de Bienestar Social y el Consejo Internacional de Educación de Adultos. Además, los autores han recibido una gran ayuda durante la preparación de la parte primera del Manual de particulares e instituciones que facilitaron documentación, una gran parte de la cual se cita en la bibliografía. Los profesionales de muchos países también han aportado ideas estimulantes en conversaciones oficiosas. A todos ellos se les debe expresar un sincero agradecimiento. La investigaciones en que se basa el Manual fueron coordinadas por el UIE bajo la dirección de Peter Sutten. En el seno del UIE desempeñaron un importante papel Bettina Bochynek, quien preparó el seminario para el proyecto final celebrado en enero de 1994, y Christa Hategan, Chiara Imperio y Britta Niemann, quienes se encargaron de analizar muchos de los informes recibidos. En la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de las Naciones Unidas, Ralph Krech coordinó el proyecto. Tanto la Secretaría de las Naciones Unidas como el UIE se han comprometido a trabajar en favor de la educación para todos, reconociendo las necesidades tanto de los adultos como de los niños y los jóvenes. En consecuencia, ofrecen su colaboración a todos aquellos que tratan de promover el valor e importancia de la educación para los reclusos.

*

Según Human Rights Watch ([125], pág. xxxi) el número total de personas recluidas en todo el mundo en un momento dado de cualquier año es de decenas de millones.

- ii Notas explicativas

En los cuadros, un guión (-) indica que el dato no es aplicable. En esta publicación se han utilizado las siguientes abreviaturas:

ACA SIDA ADEP ADEPPI APCCA CEA EPEA CGE DEG IEA IBA ICAE IFEPS ISPAC LOKV NACRO OUA SKVR UIE PNUD UNESCO UNICRI

Asociación correccional americana Síndrome de inmunodeficiencia adquirida Agence nationale pour le développement de l'éducation permanente Atelier d'éducation permanente pour personnes incarcérées Conferencias de Asia y el Pacífico de administradores de establecimientos correccionales Asociación de educadores en establecimientos correccionales Asociación europea de educación en establecimientos penitenciarios Certificado general de educación Desarrollo de la educación general Asociación internacional para la evaluación de los resultados de la enseñanza Departamento de orientación individual Consejo Internacional para la Educación de Adultos Foro internacional para el estudio de la educación en los sistemas penitenciarios Consejo Internacional de Asesoramiento Científico y Profesional Instituto neerlandés para la educación artística Asociación nacional para la asistencia y educación de delincuentes Organización de la Unidad Africana Stichting Kunstzinnige Vorming Instituto de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Instituto Interregional de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia.

- iii ÍNDICE Página Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Notas explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

i ii

Primera Parte CONCEPTOS BÁSICOS Capítulo I.

II.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

A. B. C.

Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El concepto de la educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alcance del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3

NORMAS INTERNACIONALES Y REGIONALES E INICIATIVAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

A. B. C. D. E.

III.

IV.

Naciones Unidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrumentos y perspectivas regionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organizaciones no gubernamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa de prevención del delito y justicia penal de las Naciones Unidas: actividades futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 8 9 10 12

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J.

La función de la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepciones del encarcelamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Penas sustitutivas de la prisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La educación y la primacía de la seguridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alienación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los efectos negativos del encarcelamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La eficacia de la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características de la población carcelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de delito, duración de la sentencia y reincidencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una población que se autodefine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 15 15 16 17 18 19 20 22

EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

A. B. C. D. E. F.

24 27 28 29 29 30

Nivel de alfabetización de los reclusos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situación laboral, pobreza y conducta social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las mujeres en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Encarcelamiento de larga duración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación individual de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Participación del alumno en la evaluación de sus necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- iv ÍNDICE (Cont.) Página V.

VI.

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS: EL RETO DE LA METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

A. B. C. D. E. F. G. H. I.

Expedición de diplomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relaciones entre la educación básica y la formación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capacidad de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación destinada a promover un cambio de actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación básica por otros medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prácticas acertadas para la educación de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivación por otros medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32 33 34 37 39 39 43 44 47

LOS EFECTOS DE LA ENSEÑANZA BÁSICA SOBRE LAS PRISIONES . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

A. B.

49

C. D. E. VII.

La relación entre la enseñanza, la reincidencia y el desempleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los objetivos internos de la educación básica evaluados mediante exámenes y pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otros métodos de evaluar el éxito en la educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los efectos de la educación sobre el comportamiento en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Factores de distorsión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 54 54 56

MODELOS ADMINISTRATIVOS PARA LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS Y LA CAPACITACIÓN DEL PERSONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

A. B. C. D. E. F. G. H.

59 60 61 61 62 65 66 69

Los encargados de impartir enseñanza en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . Arreglos habituales para impartir enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capacitación de personal no docente de los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . Colaboración con organismos externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atención postcarcelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Financiación y costos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suministro de instalaciones adecuadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segunda Parte

OPINIONES DEL CONSEJO INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS VIII.

IX.

LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bill Cosman

71

A. B. C. D.

Cometido del Consejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Finalidad de las prisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas de la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prolegómenos a una filosofía de la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . .

71 73 75 77

UNA VÍA DE ACCIÓN DIVERSA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DE LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tessa West

80

-vÍNDICE (Cont.) Página A. B. C. D. E. F.

El establecimiento penitenciario como lugar de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación integral de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relación entre los funcionarios de prisiones y los reclusos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La función educativa de los oficiales penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión: instauración de un sentido de comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80 81 82 82 83 84

Tercera Parte MONOGRAFÍAS

X.

XI.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE FINLANDIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kirsti Kuivajärvi

87

A. B. C. D. E.

El sistema de educación básica en Finlandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Necesidades de los presos en materia de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legislación sobre la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñanza básica en las prisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 88 91 92 96

EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS PRISIONES DE CHINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Yang Yuguan

98

A. B. C. D. E.

Breve introducción al sistema educativo en China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de educación básica en las prisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materiales didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Administración de los programas educativos en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . Educación para el trabajo y relaciones con el sistema de trabajo fuera de las prisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efectos de la educación en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98 99 102 102

LA ENSEÑANZA BÁSICA EN LAS CÁRCELES DE SRI LANKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D.S. Senanayake

106

A. B. C. D.

106 106 108

F. XII.

E. F. G. H. I. J.

Educación y niveles de alfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alcance y metodología del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descripción de los delincuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cursos de enseñanza y formación profesional para los reclusos de cárceles e instituciones correccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vínculos con la comunidad exterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Servicios de biblioteca y esparcimiento en la cárcel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñanza y prácticas religiosas en la cárcel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Realización de la enseñanza básica y la formación profesional en las cárceles de Sri Lanka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 105

109 111 113 113 113 114 115

- vi ÍNDICE (Cont.) Página XIII.

XIV.

ENSEÑANZA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE BOTSWANA . . . . . . . Kwame Frimpong

117

A. B. C. D. E. F. G. H. I.

117 118 119 120 121 121 122 124 127

NECESIDADES EN MATERIA DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA ALEMÁN DE LAS PERSONAS NO ALEMANAS RECLUIDAS EN ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE RENANIA DEL NORTE - WESTFALIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martin Drüeke y Manfred Prinz A. B. C. D. E. F.

XV.

El sistema penitenciario de Renania del Norte-Westfalia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación en prisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñanza del alemán a presos no alemanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proporción de extranjeros en la población reclusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones a que se ha llegado después de celebrar entrevistas en los centros penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importancia de aprender alemán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SEGUIMIENTO POSLIBERACIÓN DE LOS PROGRAMAS PENITENCIARIOS DE EDUCACIÓN DE MARYLAND, ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA (RECLUSOS PUESTOS EN LIBERTAD EN 1990-1991 QUE TERMINARON ESOS PROGRAMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . David Jenkins, Jennifer Pendry y Stephen J. Steurer A. B. C. D.

XVI.

Marco jurídico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema educacional de Botswana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Especial atención a la educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La enseñanza en los establecimientos penitenciarios de Botswana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provisión de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación básica en otros regímenes penitenciarios de África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opiniones de los reclusos acerca de la enseñanza en las cárceles de Botswana . . . . . . . . . . . . Efectos de la educación en establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128

128 128 129 129 132 133

134

Estudios previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 136 138 142

PROYECTO DE PRISIÓN ABIERTA DE EL KATTA, EN EGIPTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mustafa El-Augi

143

A. B.

143

C. D. E. F. G. H. I.

Antecedentes del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñanza en establecimientos penitenciarios con arreglo al derecho egipcio y la estructura de las prisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situación en la prisión de El Katta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de rehabilitación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proyecto experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Siguiente fase: aplicación completa del plan de rehabilitación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación de los efectos del plan de rehabilitación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados del proyecto en lo que respecta a otras instituciones penales . . . . . . . . . . . . . . . . . Seguimiento del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144 144 144 148 149 151 152 152

- vii ÍNDICE (Cont.) Página J. K. XVII.

XVIII.

Indicadores de los efectos a largo plazo de la rehabilitación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153

LA EDUCACIÓN POR EL ARTE EN LAS INSTITUCIONES PENITENCIARIAS DE LOS PAÍSES BAJOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Joke Holdtgrefe

154

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J.

Reforma carcelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método de trabajo temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reconocimiento oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evolución registrada en las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reclusos con perturbaciones de conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funcionamiento de los TIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

154 155 156 157 157 158 159 160 161 162

Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163

PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL PARA EL SISTEMA PENITENCIARIO DE COSTA RICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dora Iris Ávila Matamoros

165

A. B. C. D. E.

165 167 167 170 171

Necesidad de un nuevo plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de desarrollo institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Componente educativo del plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejemplo de "La Reforma" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuarta Parte CONCLUSIONES

XIX.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

172

CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS PARA LA ACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173

A. B.

173 174

Medidas para lograr una enseñanza eficaz en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . Esferas por determinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexos

I. II. III. IV. V. VI.

Resolución de la Asamblea General, de 14 de diciembre de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social, de 24 de mayo de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . Resolución 1990/24 del Consejo Económico y Social, de 24 de mayo de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendación No. R(89) 12 del Comité de Ministros a los Estados Miembros acerca de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados de una encuesta informal sobre la enseñanza básica en los establecimientos penitenciarios de la región de Asia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informe sobre la práctica de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios de los Estados árabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177 180 183 185 187 192

-1Primera Parte CONCEPTOS BÁSICOS I. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS A. Antecedentes En todas las sociedades hay, y siempre ha habido, grupos de personas que no gozan de alguna de las oportunidades sociales, culturales y económicas de que disfrutan otros. Su exclusión puede ser inconsciente o semiconsciente, también puede ser un acto de política deliberada. Las minorías étnicas, las poblaciones indígenas, las mujeres y las niñas, los campesinos sin tierra y los discapacitados son algunos de los grupos que con frecuencia sufren discriminación como resultado de factores culturales y que en muchos casos viven en condiciones de pobreza y necesidad física. Los reclusos son uno de los grupos marginados de la sociedad, pero en su caso se han visto desposeídos y marginados de la sociedad de manera consciente e intencionada, por haber cometido delitos contra las personas, la propiedad, los valores sociales aceptados o los dictados de un régimen político. Sin embargo, esto no significa que su encarcelamiento temporal sea una respuesta suficiente al fenómeno de la delincuencia. Eventualmente, casi todos los reclusos dejan de ser delincuentes y son puestos en libertad en la sociedad en que han delinquido. En consecuencia, hay motivos reconocidos para tratar de proteger a la sociedad contra nuevos delitos, mejorando a tal efecto las oportunidades de una reintegración con éxito de los delincuentes en la sociedad. La frecuencia de la reincidencia parece indicar que podría hacerse algo más, aunque las pruebas de los efectos directos de los programas de educación o de otro tipo son todavía imprecisas. A un nivel diferente, la educación se reconoce ahora como una necesidad humana básica y como un derecho humano. En consecuencia, puede argüirse que el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de derechos civiles entre los que figura el derecho a la educación. En el contexto de los derechos humanos, se está haciendo un esfuerzo a escala mundial para llegar a las minorías favorecidas, modificando y ampliando a tal efecto el sistema de educación oficial y promoviendo otras posibles alternativas no oficiales en favor de determinados grupos. Las más desfavorecidas son las personas que no saben leer ni escribir. En un mundo dominado por los mensajes escritos, el saber leer y escribir está considerado, con razón o sin ella, como el conocimiento más elemental de todos y como un conocimiento esencial para el progreso educacional. La alfabetización es por tanto uno de los medios para combatir la exclusión de la participación en la sociedad. El artículo 1 de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, proclamado por los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990 (Año Internacional de la Alfabetización), bajo los auspicios del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (UNDP), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial comienza así: "Toda persona -niño, joven o adulto- deberá poder beneficiarse de las oportunidades de educación destinadas a atender sus necesidades básicas de aprendizaje" ([133], pág. 43). El concepto de la educación a lo largo de toda una vida también es pertinente en el contexto de los derechos humanos. Desde principios del decenio de 1970, las organizaciones internacionales de educación y muchos especialistas en educación han adoptado un punto de vista holístico de la educación, considerando cada actividad docente como parte de un proceso que se prolonga durante toda la vida. Desde este punto de vista, no hay razón alguna para que este proceso se rompa por el encarcelamiento. La educación es un instrumento que se considera esencial para el desarrollo personal y la participación del individuo en la sociedad: no un aprendizaje rutinario de una retahíla de datos, sino una educación que permita a

-2sus graduados superar los simples datos ilustrativos para hacer descubrimientos por sí mismos y poder aplicar los conocimientos básicos. Es imposible separar el proceso educativo del contexto en que tiene lugar. El entorno restrictivo de la prisión la convierte en un marco especialmente difícil para los servicios educativos, cuya finalidad es permitir a las personas tomar decisiones y, en consecuencia, asumir cierto control sobre sus propias vidas. Existen dudas graves en cuanto a la posibilidad de lograr cambios de conducta entre los delincuentes a través de la educación en un ambiente carcelario, y cada vez se tiene más conciencia de la influencia de los diversos tipos de dependencia y desadaptación social en la comisión de una amplia gama de delitos. Para lograr la reinserción social mediante un cambio radical de conducta, habrá que promover también la autosuficiencia y la autoestima de los reclusos. A fin de conciliar estas funciones del encarcelamiento, son muchos los que propugnan modificaciones en la política penitenciaria. Frente a esta incertidumbre en cuanto a la eficacia de los sistemas penitenciarios y la mejor forma de ofrecer educación en estos sistemas, el Instituto de Educación (UIE) de la UNESCO inició un proyecto en 1991 destinado a investigar la educación básica en los establecimientos penitenciarios como parte de su función de centro especializado de la UNESCO para la investigación sobre la educación de adultos y la educación continua. Lo que se pretende es hacer un análisis que ponga de manifiesto la práctica y la eficacia de la educación básica en los establecimientos penitenciarios, que presente de manera resumida muestras de los programas de estudio, que resuma algunas posibles estructuras y que permita hacer una evaluación de los progresos realizados en todo el mundo con miras al logro de los objetivos fijados en las resoluciones de las Naciones Unidas y en declaraciones similares sobre el derecho de acceso a la educación en general, y sobre la educación en los establecimientos penitenciarios en particular. La presente publicación pretende hacer una contribución práctica al objetivo de la educación para todos. Con este fin, el UIE se ha basado en sus propias investigaciones en materia de educación básica, alfabetización y post alfabetización, educación no oficial y educación de adultos. B. El concepto de la educación básica El término "educación básica" se limita a veces a saber leer y escribir, poseer nociones elementales de cálculo y conocimientos generales a nivel preparatorio para el aprendizaje de un oficio. Con frecuencia, se equipara en términos aproximados al contenido de la educación primaria o elemental para niños. Sin embargo, sobre todo en el contexto de los adultos, guarda mucha más relación con la facilidad de comunicación y las aplicaciones comunes de los conocimientos en las actividades cotidianas. Se supone que la educación básica es esencial para seguir estudios o una capacitación, para desarrollar el potencial de cada individuo y para encontrar empleo en sociedades cada vez más complejas. En el artículo 1 de la Declaración Mundial sobre la Enseñanza para Todos, se define en los siguientes términos: "[Las necesidades de enseñanza básica] incluyen tanto los instrumentos esenciales de la enseñanza (saber leer y escribir, expresión oral, nociones de cálculo, solución de problemas) como el contenido de la enseñanza básica (por ejemplo, conocimientos, aptitudes, valores y conductas) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones con conocimiento de causa y continuar el proceso de aprendizaje. El alcance de las necesidades de la enseñanza básica y la forma en que deben atenderse estas necesidades varían según los distintos países y culturas, e inevitablemente cambian con el paso del tiempo" ([133], pág. 43). En este proyecto, la educación básica se entiende en estos términos, y por lo tanto puede considerarse como un aspecto de importancia fundamental para la reintegración social de los delincuentes. En el contexto específico de la educación en establecimientos penitenciarios, constituirá asimismo una forma de enseñar ciertos valores en el marco de lo que se pretende que sea el tratamiento correccional y de una educación susceptible de producir cambios en las actitudes, aunque esto tal vez sea un efecto indirecto.

-3Los resultados de las investigaciones disponibles y numerosas experiencias concretas de profesionales y antiguos delincuentes confirman la opinión de que la educación puede contribuir al proceso de integración social (véase cap. VI más adelante). En particular, puede poner la formación profesional y el empleo al alcance de personas no especializadas y promover así la estabilidad y sentido de la dignidad de los delincuentes. Al destacar en el proyecto la educación básica, el UIE pretendía contribuir al desarrollo del potencial de unas personas que se encuentran en una situación excesivamente desfavorable en términos de educación. Así pues, el objetivo concreto ha sido formular estrategias de educación básica que los profesionales y los interesados consideren eficaces en el contexto carcelario, y dar a esta información la mayor difusión posible.

C. Alcance del informe En la ejecución de este proyecto conjunto, las Naciones Unidas y el UIE colaboraron con el mayor número posible de organismos interesados en la educación penitenciaria. El presente informe es el resultado de esta cooperación, pero los coautores están conscientes de que los resultados obtenidos presentan todavía muchas lagunas y deficiencias. Al igual que en cualquier otro debate internacional sobre cuestiones de educación, predominan las fuentes escritas de Europa occidental, América del Norte y, en el caso actual, de Australia. Fuera de estas regiones, se ha recurrido sobre todo a información de documentos en inglés. Esto se debe en parte a la composición de los asistentes a recientes conferencias internacionales sobre educación en establecimientos penitenciarios. Sin embargo, probablemente refleja también la situación real de las investigaciones en todo el mundo por lo que respecta a la educación básica en las prisiones. Los gobiernos y organismos de investigación, agobiados por otros problemas, no asignan a este tema gran prioridad. La realización del proyecto se llevó a cabo en dos partes. La primera consistió en la recopilación y análisis de documentos escritos, y en la elaboración de un programa de investigación sobre la base de entrevistas con diversas instituciones y profesionales e investigadores particulares, incluido el Consejo Internacional de Educación de Adultos. En esta fase, el UIE preparó y distribuyó para recibir comentarios al respecto unos 350 ejemplares de un informe provisional. Este informe provisional se distribuyó también a la Comisión de Prevención del Delito y Justicia Penal, una de las comisiones orgánicas del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, en su segundo período de sesiones, a título informativo y para que hiciese observaciones. En segundo lugar, las aportaciones de los autores representadas en el informe se hicieron por encargo. Esta segunda fase culminó con el seminario celebrado en Hamburgo en enero de 1994, en el que se reunieron los autores para dar forma final al informe actual. El informe definitivo se presentó al Noveno Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, celebrado en El Cairo (Egipto) del 29 de abril al 8 de mayo de 1995. La primera parte del informe no contiene las conclusiones de la investigación original. Constituye más bien una tentativa de identificar elementos comunes entre muchos informes diferentes, procedentes tanto de fuentes primarias como secundarias, a fin de dar una imagen coherente de la situación y de las posibilidades de la educación en las prisiones. Se ha prestado especial atención a las opiniones de los profesionales de la educación en establecimientos penitenciarios y, cuando ha sido posible, también a las opiniones de los reclusos. La segunda parte consta de dos capítulos: uno preparado por el editor del Criminal Justice Newsletter del Consejo Internacional de Educación de Adultos, Bill Cosman, y el otro por Tessa West, de la misma organización. El análisis de Cosman parece indicar que los ejemplos de prácticas en materia de educación que figuran en la tercera parte tal vez no sean representativos de la mayoría de los sistemas penitenciarios. El estudio reta a estos sistemas a que admitan la contradicción inherente entre educación y castigo, y a que reconozcan explícitamente su compromiso con la educación. El artículo de West se centra en dos puntos: que los que trabajan en las prisiones no tienen la intención deliberada de castigar a los reclusos; y que todo el entorno puede ser educativo en su sentido más amplio si el personal penitenciario asume su responsabilidad de promover actitudes positivas.

-4El panorama general que ofrecen las partes primera y segunda queda complementado en la tercera parte por monografías sobre la educación en establecimientos penitenciarios en Alemania, Botswana, China, Costa Rica, Egipto, los Estados Unidos de América, Finlandia, los Países Bajos y Sri Lanka que constituyen un nuevo e importante conjunto de fuentes primarias. Las monografías se han seleccionado de forma que representen los diversos aspectos de la educación básica en establecimientos penitenciarios más que una comparación internacional sobre la base de instrumentos o reglas normalizados. Con sujeción al espacio disponible, la intención ha sido presentar ejemplos de los sistemas nacionales vigentes, solicitar las opiniones de los reclusos respecto a cuál debe ser el contenido de la educación, y dar ejemplos de proyectos innovadores. Los estudios iniciales de Finlandia y China presentan sistemas nacionales: mientras que Finlandia analiza la educación básica que ofrece a la luz de las evaluaciones recientes de los niveles de alfabetización y las necesidades de aprendizaje entre los reclusos, el sistema chino ya incluye a casi todos sus reclusos en programas de educación con miras a su reintegración social. Los estudios de Sri Lanka y Botswana ponen de relieve la posibilidad de que las organizaciones no gubernamentales participen en la educación en los establecimientos penitenciarios, así como el potencial de educación en los países en desarrollo con escasos recursos. En algunos casos, los estudios se basan en las opiniones de los propios reclusos obtenidas mediante entrevistas. Éste es también el enfoque adoptado en el estudio de Alemania, que se centra en la situación de un porcentaje creciente de la población penitenciaria, a saber los emigrantes. El estudio de los Estados Unidos llega a la conclusión que existe una relación entre la participación en programas educacionales y el comportamiento ulterior de los reclusos (una cuestión ya abordada de manera más oficiosa en el estudio de Botswana). Le siguen dos informes sobre dos proyectos con antecedentes muy distintos: la introducción de un programa de reintegración social en una prisión agrícola en Egipto, y el programa de educación artística en los Países Bajos. Estos proyectos constituyen ejemplos de educación básica que van más allá de la simple alfabetización, de las nociones básicas de cálculo y de la preparación para un oficio, y que aspira a una formación equilibrada de la personalidad de los delincuentes, que pueden así reintegrarse realmente en la sociedad al ser puestos en libertad. El último estudio constituye un informe sobre el sistema de educación en los establecimientos penitenciarios iniciado a comienzo de 1994 en Costa Rica, que parte de la premisa de que el proceso de rehabilitación tropieza con problemas y, por lo tanto, trata de dar una perspectiva más amplia a la educación básica. Los restantes capítulos de la primera parte se basan mayormente en un informe provisional preparado por el UIE en el que se incorporan la información y los comentarios recibidos. El examen de las normas internacionales y regionales y de las iniciativas en materia de educación en los establecimientos penitenciarios que se hace a continuación ha sido preparado por la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la Oficina de las Naciones Unidas en Viena. Este examen sirve de base para el ulterior estudio de las medidas que deben adoptarse a este respecto. Con los capítulos preparados por el editor del Criminal Justice Newsletter del Consejo Internacional de Educación de Adultos, Bill Cosman y de Tessa West, de la misma organización, concluye la primera parte: el análisis de Cosman parece indicar que los ejemplos de prácticas en materia de educación que figuran en la segunda parte tal vez no sean representativos de la mayoría de los sistemas penitenciarios. El estudio reta a estos sistemas a que admitan la contradicción inherente entre educación y castigo, y a que reconozcan explícitamente su compromiso con la educación. El artículo de West se centra en dos puntos: que los que trabajan en las prisiones no tienen la intención deliberada de castigar a los reclusos; y que todo el entorno puede ser educativo en su sentido más amplio si el personal penitenciario asume su responsabilidad de promover actitudes positivas.

-5II. NORMAS INTERNACIONALES Y REGIONALES E INICIATIVAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS En años recientes, la educación en establecimientos penitenciarios ha suscitado un interés creciente a nivel internacional. Esto puede atribuirse en parte al mayor deseo de la comunidad internacional de intensificar y ampliar la cooperación internacional en las cuestiones relacionadas con la prevención del delito y la justicia penal como resultado de la expansión de la delincuencia. Debido a las grandes diferencias en cuanto a cultura, oportunidades de educación y sistemas penitenciarios entre un país y otro, las iniciativas internacionales han tropezado a veces con grandes dificultades. Sin embargo, el terreno común que comparten los educadores de los establecimientos penitenciarios ha permitido hacer algunas mejoras. Por ejemplo, en años recientes se ha modificado la estructura de los programas de las diversas organizaciones que se ocupan de la educación en establecimientos penitenciarios a fin de reflejar tanto el aspecto de la integración social como la capacitación vocacional práctica. Hay dos cuestiones importantes que merecen especial atención: la necesidad de la educación en los establecimientos penitenciarios; y el contenido de esta educación. Toda vez que uno de los objetivos de los sistemas de justicia penal básica es promover la justicia y facilitar la adecuada reintegración de los delincuentes en la sociedad, nadie puede negar ahora que los reclusos necesitan educación; pero no es fácil encontrar respuesta a la pregunta de lo que debe enseñarse en las prisiones y de cómo debe hacerse. Por ejemplo, en una sociedad en que el analfabetismo sigue siendo uno de los principales obstáculos para la reintegración de los delincuentes, el aprender a leer y escribir puede ofrecer a estos delincuentes lo que más necesitan. Sin embargo, en una sociedad en que el analfabetismo ya casi se ha eliminado, esta educación no resulta rentable, y tal vez no sea necesaria para una reintegración con éxito. Al considerar lo que debe enseñarse en prisión también hay que considerar la sociedad a la que pertenecen los delincuentes. En otras palabras, el contenido de la educación en los establecimientos penitenciarios debe considerarse y diseñarse en el contexto de cada sociedad y su cultura. Hay que tener debidamente en cuenta la relación entre los programas de educación básica y capacitación en los establecimientos penitenciarios y su interés para los delincuentes. Estos programas deben considerarse en relación con el mismo objetivo: la reintegración con éxito en la sociedad. El punto de partida, por lo tanto, debe ser considerar cuál es la forma más eficaz de promover la reintegración en la sociedad. Desde este punto de vista, la educación en las prisiones no significa necesariamente educación académica sólo. Hay que pensar en la educación social. Al mismo tiempo, los programas de capacitación no tienen por objeto únicamente impartir conocimientos técnicos o conseguir productividad. Estos programas pueden ayudar a los delincuentes a adaptarse a la vida cotidiana y a decidir modificar su forma anterior de vida, que tal vez fuese uno de los factores que les indujeron a cometer un delito en primer lugar. Además, la venta de artículos producidos en los programas de capacitación contribuiría considerablemente a promover la comprensión del público hacia el trabajo carcelario y facilitar así la reintegración social del delincuente. Los programas de educación básica y capacitación tienen la misma finalidad, pero difieren en cuanto a sus modalidades. Los objetivos primordiales de las iniciativas en materia de educación en las prisiones a nivel internacional son el intercambio de ideas e información entre los educadores de prisiones y la superación de las discrepancias a veces considerables entre las normas y directrices internacionales y la situación real en muchas partes del mundo. A tal efecto, algunos programas, como el de la Secretaría de las Naciones Unidas, a través de su División de Prevención del Delito y Justicia Penal, se han creado para favorecer estos intercambios de información y ayudar a los Estados Miembros, a instancia suya, a aplicar las normas vigentes. Esta cooperación se considera como una forma importante de mejorar los programas de educación en las prisiones de todo el mundo, prestando la debida atención a las condiciones sociales y culturales en las diferentes sociedades. Las recientes iniciativas internacionales en materia de educación en los establecimientos penitenciarios que se describen a continuación reflejan cada vez más este punto de vista pragmático.

-6A. Naciones Unidas La principal organización internacional que ha abordado la cuestión mundial de la educación de los reclusos ha sido las Naciones Unidas. Aunque debido a la naturaleza misma de su misión resulte imposible formular propuestas concretas que puedan ser aplicadas directamente por todos los Estados Miembros, las Naciones Unidas han sido el instrumento a través del cual se han establecido muchas normas y reglas en esta esfera. Las actividades de las Naciones Unidas se han centrado en dos aspectos concretos de la educación en los establecimientos penitenciarios. En primer lugar que los reclusos tienen un derecho humano básico a la educación; y en segundo lugar, que esta educación debe centrarse en el desarrollo de los reclusos en todos los aspectos: mental, físico, social y espiritual. 1. El marco de los derechos humanos El marco de derechos humanos de las Naciones Unidas está constituido primordialmente por dos documentos de interés para la educación en establecimientos penitenciarios. El primero, la Declaración Universal de Derechos Humanos, fue aprobado por la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948 en su resolución 217A (III). En el artículo 26, se declara expresamente, entre otras cosas, que "toda persona tiene derecho a la educación". Implícitamente, este derecho no sólo incluye la educación básica técnica y profesional, sino también el derecho a desarrollar la propia personalidad en la mayor medida posible. El segundo instrumento es el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobado por la Asamblea General en su resolución 2200A (XXI), de 16 de diciembre de 1966 y que está en vigor desde el 3 de enero de 1976. En los artículos 13 y 14 del Pacto, se proclama específicamente el derecho de toda persona a la educación. El artículo 13 es esencialmente una repetición del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el que todos los signatarios reconocen "el derecho de toda persona a la educación", y que la educación debe orientarse hacia "el pleno desarrollo de la personalidad humana". Además, en el artículo 15 del Pacto, se reconoce el derecho de toda persona a participar en la vida cultural y gozar de sus beneficios. Estos dos instrumentos de derechos humanos internacionalmente reconocidos, firmados por muchos de los Estados Miembros de las Naciones Unidas, constituyen el marco normativo para ulteriores iniciativas en la esfera de la educación en los centros penitenciarios. 2. Normas Las Naciones Unidas han aprobado asimismo diversos conjuntos de normas que son pertinentes para la educación de los reclusos. Las más importantes, que figuran en las Normas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos [258], fueron adoptadas en 1957 por el Consejo Económico y Social en su resolución 663C (XXIV) y ampliadas por la Asamblea General en su resolución 45/111, que contiene los Principios Básicos para el Tratamiento de los Reclusos. La regla 77 se aplica directamente a la educación y actividades recreativas de los delincuentes. Entre otras cosas, dispone que "se tomarán medidas para la educación ulterior de todos los reclusos que puedan aprovecharla, en particular instrucción religiosa" y que la educación penal debe integrarse "en la medida de lo posible" con el sistema educacional de cada país [263]. Otro conjunto de principios, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores (las Reglas de Beijing) (resolución 40/33 de la Asamblea General, anexo), establecen normas acerca de los derechos de los delincuentes menores de edad. En la regla 22.1 se señala a la atención la importancia de la educación profesional y de la formación continua en el servicio del personal que se ocupa de los casos de menores, como elemento esencial para garantizar un sistema productivo de educación penal. En la Regla 26, sobre los objetivos del tratamiento institucional, se aclaran los objetivos del sistema de educación penal de menores. En primer lugar, debe ayudar a los menores recluidos en instituciones "a asumir papeles socialmente constructivos, y productivos en la sociedad". Además, es necesario centrar la atención en el "desarrollo saludable" de los menores delincuentes y debe ofrecérseles una capacitación adecuada para garantizar que al abandonar la institución no se encuentren en situación de "desventaja educacional" para reintegrarse en la sociedad.

-73. Resoluciones recientes El 24 de mayo de 1990, el Consejo Económico y Social aprobó nuevas e importantes resoluciones sobre la educación en los establecimientos penitenciarios (resolución 1990/20) y sobre educación, capacitación y conciencia pública en la esfera de la prevención del delito (resolución 1990/24). En la primera, el Consejo afirmó el derecho de toda persona a la educación, consagrado en los instrumentos de derechos humanos mencionados antes, y recordó también la regla 77 de las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos. Las recomendaciones más importantes de estas resoluciones, en forma resumida, son que los Estados Miembros: a) Proporcionen diversos tipos de educación que contribuyan de manera apreciable a la prevención del delito, la reinserción social de los reclusos y la reducción de los casos de reincidencia; b) Consideren la posibilidad de acrecentar el uso de medidas sustitutivas del encarcelamiento y de medidas para reinserción social de los reclusos. En la misma resolución, se recomendaba también que los Estados Miembros, al formular políticas de educación, tuviesen en cuenta los siguientes principios: a) La educación en establecimientos penitenciarios debe orientarse al desarrollo de toda la persona, teniendo presente los antecedentes de orden social, económico y cultural del recluso; b) Todos los reclusos deben gozar de acceso a la educación, con inclusión de programas de alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades creadoras, religiosas y culturales, educación física y deportes, educación social, enseñanza superior y servicios de bibliotecas; c) Se debe hacer todo lo posible por alentar a los reclusos a que participen activamente en todos los aspectos de la educación; d) Todos los que intervienen en la administración y gestión de establecimientos penitenciarios deben facilitar y apoyar la educación en la mayor medida posible; e) La educación debe constituir el elemento esencial del régimen penitenciario; no deben ponerse impedimentos disuasivos a los reclusos que participen en programas educativos oficiales y aprobados; f) La enseñanza profesional debe orientarse a un desarrollo más amplio de la persona y responder a las tendencias del mercado laboral; g) Debe otorgarse una función importante a las actividades creadoras y culturales, que son especialmente indicadas para permitir a los reclusos desarrollarse y expresarse; h) Siempre que sea posible, debe permitirse la participación de los reclusos en actividades educativas fuera de los establecimientos penitenciarios; i) Cuando la instrucción deba impartirse en el establecimiento penitenciario, se debe contar con la mayor participación posible de la comunidad exterior; j) Se deben proporcionar los fondos el equipo y el personal docente necesarios para que los reclusos puedan recibir la instrucción adecuada. Los textos de ambas resoluciones se reproducen en los anexos I y II del presente Manual. A estas recomendaciones del Consejo Económico y Social siguió, en agosto-septiembre de 1990, la celebración del Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente. El Congreso confirmó las recomendaciones del Consejo Económico y Social.

-8El 14 de diciembre de 1990, la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 45/111, aprobó los principios básicos para el tratamiento de los reclusos. Ampliando el marco establecido previamente por las resoluciones del Consejo Económico y Social, la Asamblea General, en dicha resolución, amplió las normas mínimas para el tratamiento de los reclusos. Entre los principios adoptados, figura el principio Nº 6, que declara que todos los reclusos "tendrán derecho a participar en actividades culturales y educativas encaminadas a desarrollar plenamente la personalidad humana". Los principios estipulan asimismo que todos los reclusos deberán ser tratados con el respeto debido a su dignidad, y que el tratamiento de los reclusos debe coincidir con los demás objetivos sociales de un estado y con sus responsabilidades fundamentales de promover el bienestar y desarrollo de todos los miembros de la sociedad. En la misma fecha, la Asamblea General aprobó la resolución 45/122 confirmando que la educación debía desempeñar una importante función en materia de prevención del delito y justicia penal a través de la educación y sensibilización del público, la educación de los jóvenes con miras a la prevención del delito, la educación encaminada al desarrollo personal total de los delincuentes y la educación continua del personal de justicia penal. Además, la Asamblea General pedía al Secretario General "que explore la posibilidad de utilizar en mayor medida la educación en la prevención del delito y la justicia penal con miras a preparar un estudio sobre la relación entre delito, educación y desarrollo". Esta tendencia se refleja en los recientes informes sobre el desarrollo humano del PNUD (1990-1993), en los que se ha introducido un nuevo índice compuesto de indicadores, el índice de desarrollo humano. Este índice incluye un indicador de libertad humana, basado en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en otros instrumentos de derechos civiles políticos y sociales. Además, en la resolución 45/122 de la Asamblea General se pedía al Secretario General que señalara a la atención de las autoridades nacionales de justicia penal y educación pertinentes las normas y reglas y otras recomendaciones de las Naciones Unidas, con miras a garantizar su difusión amplia y sistemática en programas idóneos de formación y educación (véase el Anexo I del presente Manual). B. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura La UNESCO, organismo especializado de las Naciones Unidas, es otra organización que se ha preocupado de la educación en los establecimientos penitenciarios a nivel internacional. Aunque la UNESCO en el pasado apenas se había manifestado sobre la cuestión concreta de la educación de los reclusos, la cuarta Conferencia Internacional de la UNESCO sobre educación de adultos aprobó una declaración sobre el derecho de toda persona a aprender que incluye los siguientes derechos: a) El derecho a leer y escribir; b) El derecho a preguntar y analizar; c) El derecho a imaginar y crear; d) El derecho a leer acerca del propio mundo de cada uno y a escribir la historia; e) El derecho a tener acceso a los recursos de la educación; f) El derecho a desarrollar los conocimientos individuales y colectivos. Al igual que los derechos humanos proclamados por las Naciones Unidas, estos derechos de la UNESCO se consideran fundamentales, con el objetivo de desarrollar toda la personalidad del recluso. En lo que concierne a la educación de los reclusos, esto significa que se debe permitir a los reclusos, siempre que sea posible, el acceso a las bibliotecas, laboratorios, talleres, actos culturales y actividades educacionales similares a fin de que puedan desarrollarse en la máxima medida posible.

-9C. Instrumentos y perspectivas regionales Existen diferencias importantes en la forma en que se lleva a cabo la educación de los establecimientos penitenciarios en las distintas regiones del mundo. Los objetivos y planteamientos a este respecto varían considerablemente, no sólo a nivel regional, sino también entre naciones con similares circunstancias económicas, culturales y políticas. No obstante, es posible hacer varias generalizaciones que trascienden estas barreras. En primer lugar, si se examinan las medidas adoptadas a nivel internacional más amplio, existen instrumentos regionales paralelos que proclaman la educación como un derecho humano básico. En segundo lugar, los objetivos de todo programa en materia de educación en los establecimientos penitenciarios en casi todas las naciones y culturas es permitir a aquellas personas que sólo poseen una formación mínima o ninguna formación en absoluto tengan a su disposición los maestros y recursos que les permitan reintegrarse con éxito en la sociedad. Además, la necesidad de establecer o mejorar la educación de los reclusos en casi todas las naciones, en particular por lo que respecta a estructuras de apoyo, instalaciones y distribución de recursos, es una cuestión que rebasa las fronteras regionales y culturales. 1. África La Carta Africana de los Derechos Humanos y de los Pueblos aprobada por la Organización de la Unidad Africana (OUA) en 1981 y en vigor desde 1986 declara en su artículo 17 que "toda persona tendrá derecho a la educación", así como libertad para "participar en la vida cultural de la comunidad". Este documento ha desempeñado y sigue desempeñando un papel importante en la protección de los derechos humanos de los reclusos en los Estados africanos partes en la Carta, aunque las limitaciones presupuestarias y de otro tipo han impedido a la Comisión Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos operar a plena capacidad durante su relativamente breve existencia. No obstante, se encuentra un ejemplo de la influencia de la Carta en el compromiso del Gobierno y del Servicio de Prisiones de Botswana de ofrecer una amplia gama de cursos de alfabetización, capacitación profesional y enseñanza secundaria en Botswana (véase Frimpong, cap. XIII más adelante). 2. América Latina La Convención Americana de Derechos Humanos, o Pacto de San José, basada en la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre de 1948, es un instrumento primordial de derechos humanos en América Latina. Aunque este documento no menciona específicamente el derecho a la educación, su Protocolo sobre derechos sociales y culturales, el Protocolo de San Salvador, se refiere en los artículos 14 y 15 a la educación. Entre sus diversos puntos, los artículos declaran que la educación debe dirigirse al pleno desarrollo de la personalidad humana y dignidad humana, garantizando a toda persona una existencia digna. El Protocolo entrará en vigor una vez que hayan completado los procedimientos de ratificación los 11 Estados requeridos. 3. Países Islámicos La Declaración de El Cairo sobre los Derechos Humanos en el Islam, firmada en agosto de 1990 por los Estados participantes miembros de la Organización de la Conferencia Islámica, contiene entre sus disposiciones sobre los derechos humanos, una referencia concreta a la educación. En el artículo 9, se declara que "la búsqueda y el conocimiento es una obligación, y el ofrecer educación es un deber de la sociedad y del Estado". Se garantiza y promueve la diversidad de la educación de forma que contribuya a desarrollar toda personalidad del recluso. 4. Asia y el Pacífico Por lo que respecta a la región de Asia y el Pacífico, deben mencionarse las conferencias anuales de administradores de establecimientos correccionales (APCCA) que conceden consideración prioritaria en muchas ocasiones a las cuestiones relacionadas con los derechos de los reclusos, así como a la aplicación a nivel nacional y regional de las Normas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos. Además, el Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente ha organizado varios seminarios y cursos de capacitación dedicados a la cuestión de las medidas correccionales. Una vez más, la educación como derecho

- 10 humano de los reclusos y el desarrollo de toda la personalidad han constituido la base de la mayoría de los trabajos realizados a nivel regional en esta esfera. 5. Europa y América del Norte La educación como derecho humano está consagrada en la Convención Europea para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, aprobada en 1950. En 1989, el Consejo de Europa, calificando la educación de adultos como un "factor fundamental de igualdad de las oportunidades de educación y democracia cultural" y citando la declaración de la UNESCO sobre el derecho a aprender, publicó un informe sobre la educación en los establecimientos penitenciarios. Los 17 puntos de la recomendación No. R (89) 12, aprobada por el Comité de Ministros del Consejo de Europa el 13 de octubre de 1989 (véase anexo III del presente Manual) reiteran los principios humanísticos contenidos en las resoluciones de las Naciones Unidas mencionadas anteriormente. Además, se recomienda que los gobiernos adopten políticas que reconozcan lo siguiente: a) Todos los reclusos deben tener acceso a la educación, que debe incluir enseñanza en las aulas, educación profesional, actividades creadoras y culturales, educación física y deportes, educación social y servicio de bibliotecas (punto 1); b) La educación para los reclusos debe ser equivalente a la educación facilitada para grupos de edad similares en el mundo exterior (punto 2); c) La educación debe tener la misma consideración que otros trabajos en el marco del régimen penitenciario, y los reclusos no deben resultar perjudicados financieramente o de otra forma por participar en la educación (punto 5); d) Deben facilitarse programas de desarrollo para garantizar que los educadores adopten métodos de educación apropiados para los adultos (punto 7); e) Debe prestarse especial atención a los reclusos con dificultades especiales, en particular por lo que respecta a problemas de lectura y escritura (punto 8). La Recomendación del Consejo de Europa reproducida íntegramente en el anexo III del presente Manual, representa las conclusiones de un comité de expertos. Los puntos 7 y 8 tienen especial interés a este respecto, pero su aplicación depende de muchas de las políticas implícitas en otros puntos. En los Estados Unidos, según un estudio reciente financiado a nivel federal llevado a cabo por la Asociación de Educadores en Establecimientos Correccionales (CEA), algunos sistemas correccionales de los Estados, así como del sistema federal exigen actualmente que los reclusos analfabetos asistan a programas de educación básica durante un período mínimo de tiempo. No se exigen niveles de resultados, ni se imponen sanciones en caso de que no se realicen progresos. Sin embargo, los resultados y los progresos se recompensan a menudo en forma de consideración positiva a efectos de la libertad condicional, reducción de penas o acceso a programas de nivel superior y a veces a niveles superiores de remuneración. La tendencia a la educación obligatoria ha sido señalada por la American Bar Association que ha publicado sus propias recomendaciones para una legislación modelo sobre educación obligatoria. D. Organizaciones no gubernamentales La contribución de las organizaciones no gubernamentales a la educación en los establecimientos correccionales no debe subestimarse, sobre todo cuando se examina la comunicación y la cooperación internacionales sobre este tema. Estas organizaciones han brindado un valioso apoyo celebrando seminarios y reuniones, llevando a cabo estudios e investigaciones concretos y publicando informes y manuales sobre la cuestión. Esta amplia labor ha contribuido de diversas maneras al éxito de las iniciativas internacionales en materia de educación en los establecimientos penitenciarios, como por ejemplo los congresos sobre prevención del delito y tratamiento del delincuente que se celebra cada cinco años. A continuación se resumen las actividades

- 11 recientes de algunas organizaciones no gubernamentales que han participado en la educación en los establecimientos penitenciarios. 1. Asociación de educadores en establecimientos correccionales (CEA) La CEA ha elaborado y publicado un conjunto de normas relativas a programas de educación en establecimientos correccionales para menores y adultos. Estas normas fueron elaboradas por los administradores e investigadores del programa para establecimientos correccionales ya a principios del decenio de 1980 mediante una serie de reuniones y entrevistas en todos los Estados Unidos. Estas normas han sido suscritas recientemente por la Asociación Correccional Americana (ACA), una organización mayor de ámbito más amplio. Estas normas se utilizan para los exámenes oficiales de los distintos programas federales y estatales del Canadá y los Estados Unidos. Los programas que se ajustan a las normas mínimas son reconocidos por la ACA y certificados por la CEA. Este proceso ha influido en las iniciativas de carácter judicial y legislativo adoptadas por el gobierno: en las actuaciones legales, las normas se utilizan como base de los argumentos y de decisiones legalmente obligatorias. También han pasado a constituir la base y justificación de las nuevas disposiciones legales sobre establecimientos correccionales y de educación. 2. Consejo Internacional para la Educación de Adultos Toda vez que la educación de los reclusos está estrechamente relacionada con la esfera general de la educación de adultos, la labor realizada por el Consejo Internacional para la Educación de Adultos (ICAE) es con frecuencia valiosa para los educadores de los establecimientos penitenciarios. Las opiniones del ICAE por lo que respecta a la educación en establecimientos penitenciarios son presentadas por Cosman en el capítulo VIII del presente Manual y por West en el capítulo IX. 3. Foro Internacional para el estudio de la educación en los sistemas penitenciarios Fundado en 1991, e inicialmente con centros en Australia, Canadá, España, el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y los Estados Unidos, el Foro Internacional para el estudio de la educación en los sistemas penitenciarios (IFEPS) es una de las pocas organizaciones no gubernamentales dedicadas exclusivamente al estudio de la educación en las prisiones. Reconociendo que el aislamiento institucional, nacional y regional hace difícil la cooperación entre los interesados en esa cuestión, el objetivo primordial del IFEPS es utilizar la educación, la participación comunitaria y la actividad internacional para superar estas tendencias. A tal efecto, el Foro celebra reuniones, publica ocasionalmente documentos y lleva a cabo investigaciones en materia de educación en establecimientos penitenciarios, en las que invita a participar a profesionales y académicos de todo el mundo. En 1992, el IFEPS patrocinó un seminario en el marco del Simposio Internacional sobre la educación en establecimientos penitenciarios, como preparación para la 47a Conferencia Internacional de Asociaciones de Educadores en Establecimientos Correccionales. 4. Asociación Europea de Educación en Establecimientos Penitenciarios La Asociación Europea de Educación en Establecimientos Penitenciarios (EPEA), propuesta en 1989 y establecida oficialmente en 1993 como contraparte de la CEA, se ocupa de las cuestiones relacionadas con la educación en las prisiones, en particular en la región de Europa. Los objetivos primordiales de la EPEA son los siguientes: a) Promover la educación en los establecimientos penitenciarios conforme a la recomendación No. (89) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa; b) Prestar apoyo y asistencia para el desarrollo profesional de las personas que participan en la educación en establecimientos penitenciarios mediante la cooperación a nivel europeo;

- 12 c) Cooperar con las organizaciones profesionales afines; d) Prestar apoyo a las investigaciones en materia de educación en establecimientos penitenciarios, incluida la educación básica elemental, social, profesional y física. Actualmente, 26 países incluidos Belarús, Estonia, Letonia, Lituania y Polonia, han designado personas que mantienen enlace con la EPEA o han participado de otro modo en sus actividades. Los objetivos provisionales de la EPEA son aplicar plenamente su constitución, que se espera sea operacional para junio de 1995, establecer un sistema de redes de educadores en establecimientos penitenciarios "sobre el terreno" y proseguir la publicación de su boletín informativo. 5. Consejo Internacional de Asesoramiento Científico y Profesional Un contribuyente importante a la labor de la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la Secretaría de las Naciones Unidas en materia de educación en establecimientos penitenciarios ha sido el Consejo Internacional de Asesoramiento Científico y Profesional (ISPAC). El ISPAC ha resultado ser una fuente valiosa de información de referencia para las conferencias internacionales en esta esfera. En particular, los trabajos del fallecido Luigi Daga, del Ministerio de Justicia de Italia, merecieron la atención internacional. El Dr. Daga sostuvo que si bien no puede mantenerse la presunción directa de que "tratamiento equivale a menor índice de reincidencia", la educación sigue jugando un aspecto importante para que la sentencia del recluso resulte más humanitaria. El ISPAC prepara actualmente documentación sobre educación en establecimientos penitenciarios que se presentará a la Comisión de Prevención del Delito y Justicia Penal y al Noveno Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente que se celebrará en El Cairo en 1995. E. Programa de prevención del delito y justicia penal de las Naciones Unidas: actividades futuras Como parte de su contribución permanente a las actividades internacionales de educación en establecimientos penitenciarios, la Subdivisión concede prioridad a este tema en su programa de trabajo para el bienio de 19941995 de diversas formas. En primer lugar, como parte del objetivo de promover una gestión coherente, eficaz y humana de la justicia penal, el programa de la Subdivisión seguirá fomentando las políticas de educación en establecimientos penales que resulten más beneficiosas para el recluso reflejando al mismo tiempo las necesidades y mecanismos propios de cada sistema de justicia penal. Además, la Subdivisión, a través de la cooperación técnica y de los servicios de asesoramiento prestados cuando se solicitan, ayuda a los gobiernos a aplicar las normas internacionales vigentes sobre educación en establecimientos penitenciarios, con el objetivo concreto de superar los obstáculos a su aplicación. La Subdivisión sigue aportando sus recursos y experiencias en materia de justicia penal. El Noveno Congreso ha incluido la gestión y perfeccionamiento de la policía y otros órganos encargados de hacer cumplir la ley, del ministerio público, de los tribunales y de los establecimientos penitenciarios como parte del tema 5 de su programa provisional. Igual que en el pasado, es probable que el debate sobre los derechos humanos de los reclusos sea uno de los principales objetivos del Congreso. En varios cursos prácticos se examinarán también las dimensiones internacionales de la justicia penal, incluida la cooperación y asistencia mutua en materia de educación en establecimientos penitenciarios. Estas iniciativas internacionales redundarán forzosamente en beneficio de la educación en los establecimientos penitenciarios con mejores resultados tanto para los reclusos como para la sociedad.

- 13 III. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS En muchos sistemas penitenciarios, la legislación exige que se imparta cierta forma de educación. En una encuesta oficiosa realizada en 15 países de Asia y el Pacífico en el marco de este proyecto (véase anexo IV del presente Manual) se llegó a la conclusión de que así ocurría en la mayoría de los países. Algunos países, como Noruega (1993) y Suecia (1992) han dictado disposiciones legislativas que especifican la finalidad de la educación en los establecimientos penitenciarios como preparación para la reinserción en la sociedad, en las que se exige que en las prisiones se lleven a cabo actividades tanto educacionales como culturales y que se preste a la educación la misma importancia que al trabajo. También existe una abundante literatura sobre la educación en los establecimientos penitenciarios, que se ocupa sobre todo de los aspectos teóricos, en particular los relacionados con la finalidad de la educación en los establecimientos correccionales, el entorno deshumanizante y la necesidad de un enfoque emancipatorio (por ejemplo, [54], [118], [134], [157] y [293]). Esto no quiere decir, sin embargo, que todas las autoridades penitenciarias consideren necesariamente la educación como la actividad más importante que les incumbe, o que esta educación tenga siempre el mismo objetivo. Como ha observado Neale ([194], págs.101 a 114), es posible que haya una discrepancia entre las restricciones de la vida de prisión, impuestas por razones de seguridad, supervisión y control, y las posibles implicaciones de una educación liberadora y orientada al desarrollo. Debe señalarse, sin embargo, que si una prisión no es segura y no satisface las necesidades cotidianas de los reclusos de manera eficaz (en términos de alimentos, visitas, atención médica, etc.) los reclusos no aprenderán. A. La función de la educación en los establecimientos penitenciarios Los educadores, autoridades penitenciarias y demás personal no siempre están de acuerdo sobre la finalidad de la educación en las prisiones. En tanto que algunas autoridades penitenciarias y funcionarios de seguridad tienden a considerar los programas educacionales como una actividad periférica, que contribuye al "buen orden" de la institución, ya que ayuda a mantener a los reclusos "provechosamente ocupados" [54], otros, especialmente los educadores y personal "civil" (trabajadores sociales, sicólogos, etc.), tienden a destacar el aspecto ético de la educación como parte de la finalidad rehabilitadora del encarcelamiento. Un elemento evidente de este objetivo pero que a menudo se posa en silencio es el deseo de influenciar el comportamiento futuro de los delincuentes mediante una modificación de sus valores y actitudes. Este aspecto queda implícito en la designación de las instituciones y sistemas calificados de "correccionales". La educación se considera como uno de los medios de promover la integración social y la adquisición de conocimientos que permitan a los reclusos asegurarse un futuro mejor cuando recuperen la libertad. Esta opinión tal vez sea compartida por aquellos reclusos que aceptan que el encarcelamiento tiene una finalidad que va más allá del castigo, el aislamiento y la disuasión y que, por lo tanto, aceptan voluntariamente y aprovechan el aspecto reformador del encarcelamiento, en particular los servicios de educación profesional y el asesoramiento sobre las oportunidades de empleo. Otros delincuentes rechazan la educación como parte de un sistema impuesto, del que se sienten alienados. Sin embargo, es posible que muchos reclusos participen inicialmente en la educación por razones ajenas a la educación: salir de sus celdas, estar con amigos o evitar algo peor (trabajo), por ejemplo. Es posible que tengan éxito como estudiantes. En resumen, la educación en los establecimientos penitenciarios puede tener tres principales objetivos inmediatos a nivel básico, que reflejan las distintas opiniones sobre la finalidad del sistema de justicia penal: en primer lugar, mantener a los reclusos ocupados provechosamente; en segundo lugar mejorar la calidad de la vida en prisión; y en tercer lugar conseguir un resultado útil (oficio, conocimientos, comprensión, actitudes sociales y comportamiento) que perdure más allá de la prisión y permita el acceso al empleo o a una capacitación superior. Esta educación puede o no reducir el nivel de reincidencia. Los dos últimos objetivos forman parte de un objetivo más amplio de reintegración social y desarrollo del potencial humano. En cuanto al primer objetivo, podría considerarse que se alcanzará necesariamente si se logran los otros dos, pero éstos

- 14 no siempre se alcanzarán si se da la prioridad al primero, aunque la capacitación en trabajos manuales mediante el empleo en la prisión puede contribuir también a un cambio de actitudes y comportamiento de los reclusos. B. Percepciones del encarcelamiento En la práctica existe un consenso en el sentido de que la sociedad tiene que proteger a sus miembros contra los actos criminales, y que los responsables de estos actos deben responder de ellos y ser sancionados en alguna forma por un sistema organizado de justicia penal. En la mayoría de las sociedades existe la firme tradición de que el derecho penal debe ser respetado en interés de la cohesión social y la paz. Este derecho puede ser una codificación de normas, o un código no escrito basado en la práctica común y recogido en sentencias y comentarios, y puede o no estar sancionado por una convicción religiosa. La cuestión de si la ley es siempre justa es una cuestión moral, y a veces se ha pretendido, por algunos delincuentes o en su nombre, que han sido objeto de un trato injusto. A nivel internacional, se reconoce efectivamente que algunas administraciones dictan fallos arbitrarios o equivocados, y que ciertos regímenes y órganos que no están oficialmente reconocidos imponen castigos extrajudiciales. Sin embargo, en este Manual se parte del supuesto de que los reclusos han cometido un delito y que han sido encarcelados de acuerdo con la ley. La prisión es la pena más corriente impuesta por los actos delictivos, que se consideran infracciones contra la sociedad en su conjunto (a veces representada en forma impersonal por "el Estado"). Estos delitos se distinguen de las infracciones civiles que surgen de controversias entre litigantes, y la prisión ha sido la pena principal desde que se abandonaron en general los castigos físicos o la pena de muerte. Aunque no hay acuerdo internacional sobre la cuestión de la pena capital, los sufrimientos físicos se consideran a nivel internacional como un castigo inaceptablemente cruel, y el derecho a no ser objeto de torturas está reconocido en las resoluciones de las Naciones Unidas. La forma de tratar a los delincuentes depende de la filosofía que prevalezca en materia penal. Son varias las reacciones posibles de la sociedad ante los actos criminales, que pueden clasificarse en general de la forma siguiente: castigo (y a veces venganza); educación; terapia; indemnización o restitución; conciliación; y restablecimiento de la paz social. Las cinco primeras fueron mencionadas ya, por ejemplo en 1986 en un documento del Instituto Nacional para el Desarrollo de Programas de Estudio en los Países Bajos ([193], pág.26); la última se añadió a raíz de artículos más recientes ([8], [269] y [270]). Las tres primeras generalmente implican la pena de prisión. La mayoría de los países han basado sus sistemas de justicia penal en la idea de la rehabilitación y la reintegración en la sociedad, por imperfecta que esta pueda ser. La educación forma parte del trato correccional que se considera necesario para este fin. El modelo de rehabilitación o reintegración social ha llegado a ser generalmente aceptado por la razón siguiente: "a menos que tengamos intención de mantener a los reclusos en la cárcel para siempre... seguirán formando parte de la comunidad en que viven también los oponentes" ([108], pág.102). La premisa en que se basa este modelo es la creencia de que el factor hereditario no puede ser el único factor determinante de la conducta criminal. La Declaración de objetivos de las prisiones de Inglaterra y Gales, formulada por la Junta de Prisiones en 1988 declara que el servicio penitenciario sirve al público al mantener recluidos a aquellos que han sido condenados por los tribunales, y que su deber es atenderlos en forma humanitaria y ayudarles a llevar una vida útil y respetuosa de la ley mientras están detenidos y una vez que sean puestos en libertad. Esta declaración se presta a amplias interpretaciones y no puede garantizarse su aplicación de conformidad a la intención de sus autores, pero hay que destacar dos aspectos: el trato humanitario y la utilidad que se pretende dar al tiempo transcurrido en prisión. No se discute la contribución de las actividades educacionales y culturales a este respecto.

- 15 C. Penas sustitutivas de la prisión Aunque el presente Manual se centra en la educación de los reclusos en establecimientos penitenciarios, las decisiones en cuanto al lugar que corresponde a la educación en los regímenes penitenciarios estará relacionada necesariamente con la consideración cada vez mayor que se presta a las penas sustitutivas de prisión. En 1990, los jefes de los sistemas penitenciarios de los países francófonos de África discutieron esta cuestión. El Profesor A. Zakele del Cairo sugirió entonces que: "Sería útil establecer estructuras inspiradas en las antiguas leyes penales: medidas conminatorias, como la libertad condicional, la amonestación o la suspensión de condena ... la libertad vigilada (mucho más estricta que una suspensión de la condena); la conciliación y la reparación con el fin de conciliar a las diferentes partes que tienen que convivir (como en el caso de las madres menores); la indemnización penal, que permite asignar al delincuente una función positiva, a veces en el lugar alejado de su lugar de origen" ([132], pág. 14). Una reunión anterior de jefes de los sistemas penales de los países anglófonos de África había llegado a una conclusión similar ([131], pág. 13). Los participantes habían destacado que la pena de prisión estaba generalmente considerada en África como una forma ajena de castigo ([131], pág. 12), aunque había indicios de la utilización, en la era precolonial, del arresto domiciliario o de la detención por orden del juez ([108], pág. 85), y cabía suponer que cuando las medidas conciliatorias se consideraban inadecuadas se habían impuesto severos castigos físicos ([132], pág. 10). Aunque todavía se considera generalmente que se requiere alguna forma de castigo a fin de responder al clamor público de que se muestre respeto por la ley, las medidas sustitutivas se están difundiendo cada vez más, al destacar la necesidad de establecer una relación supervisada entre los delincuentes y la sociedad exterior en vez de mantenerlos en aislamiento total en prisiones cerradas. (El Ministro de Justicia sueco se refirió a esta tendencia en la apertura de la Cuarta Conferencia Europea sobre Educación en Establecimientos Penitenciarios, celebrada en Sigtuna (Suecia) en junio de 1993.) Y en los casos en que se sigue manteniendo el encarcelamiento, se aceptan las medidas de tratamiento como parte necesaria de la rehabilitación. D. La educación y la primacía de la seguridad En todos los sistemas penitenciarios, la consideración primordial es la seguridad, pues sin ella existe la posibilidad de evasión, lo que significa que la prisión ha faltado a uno de sus deberes más importantes y que existe un peligro potencial tanto para el personal como para los reclusos. Incluso cuando se permite a los reclusos que asistan a clases en el exterior, para participar en actividades deportivas o para trabajar y recibir capacitación en empresas del exterior, se establecen normas para tratar de limitar el riesgo para la seguridad. En casos extremos, predomina una idea cuasimilitar de la disciplina entre el personal de seguridad, al que llega a prohibírsele que hable con los reclusos. Incluso en sistemas menos rígidos, la rutina es un rasgo arraigado y necesario de la seguridad. Los delincuentes pueden observar las consecuencias de esta situación. Pueden ver la escasa estima en que tienen a la educación las autoridades penitenciarias, que la consideran principalmente como una forma de ocupar a los reclusos y de garantizar el buen orden. Si no hay disponible un oficial de seguridad para que los acompañe, es posible que se niegue repentinamente a los reclusos el acceso a un servicio de educación. Cuando el recluso es trasladado o puesto en libertad, sus clases pueden verse interrumpidas o terminadas de manera brusca. Si manifiestan interés en una actividad particular, es posible que no haya plazas o que la instalación en que están recluidos carezca de instalaciones. Estas experiencias contribuyen a la desconfianza hacia el sistema penitenciario que existe naturalmente entre los reclusos. Los sistemas penitenciarios establecen, no obstante, una diferencia entre los reclusos según el grado de seguridad con que se considera necesario o prudente asegurar su custodia. Diversas categorías de instituciones tienen sistemas de alta seguridad, de seguridad media y de baja seguridad. Las llamadas prisiones "abiertas" tienen

- 16 un nivel de seguridad mínimo, y a veces ni siquiera tienen vallas, y aunque su alejamiento de los medios de transporte puede ser un factor de disuasión suficiente en algunos casos, un factor disuasivo mucho más fuerte es el reconocimiento de la necesidad de completar la sentencia satisfactoriamente para poder reintegrarse en la sociedad legalmente. Las personas en prisión preventiva o los detenidos en espera de sentencia tienden a estar recluidos en establecimientos de mayor seguridad, puesto que todavía no han sido clasificados y el personal no tiene conocimiento de su conducta probable. Muchos sistemas permiten que los reclusos sean trasladados de establecimientos de mayor seguridad a otros de menor seguridad, a medida que cumplen su sentencia, a menos que se siga considerando que constituyen un riesgo que o que infrinjan las normas de prisión. Los problemas de espacio pueden obligar a olvidar las directrices oficiales, y hay otros motivos para trasladar a los reclusos, como el deseo de separarlos para impedir problemas, o a raíz de alguna perturbación, o para atender el deseo de un recluso de estar cerca de sus familiares en caso de enfermedad grave. También puede efectuarse un traslado a petición del recluso a una prisión en que se ofrece un curso de capacitación determinado, pero las consecuencias para la educación del traslado de los reclusos se examinará en el capítulo VII más adelante. E. Alienación No puede negarse que los diversos actores en el sistema penitenciario, -delincuentes primarios, reincidentes, personas en detención preventiva, funcionarios de seguridad, educadores y otros grupos de personal- consideran sus funciones y prioridades desde punto de vista muy diferentes. Existe una subcultura entre muchos reclusos, aunque no entre todos, en particular entre los reincidentes, que puede calificarse de "machista" con respecto a los reclusos varones, y que se caracteriza por una actitud provocativa, de jactancia, y una mezcla de solidaridad y seguridad en sí mismos entre ambos sexos, al menos en las prisiones de los países industrializados. Los educadores de los establecimientos penitenciarios conocen indirectamente esta actitud por sus contactos con los reclusos, y ocasionalmente se ha observado en las entrevistas de investigadores y en las declaraciones de antiguos delincuentes ([26], [27] y [285]). El dar muestras de debilidad puede dar lugar a burlas, intimidación y explotación por parte de los otros reclusos, pero en la prisión, a algunos reclusos les resulta más fácil discutir su incapacidad para leer y escribir que en el mundo exterior, ya que saben que no están solos y que es menos deshonroso reconocerlo. Es frecuente que estos reclusos pidan a los funcionarios de prisiones, a otros miembros del personal o a los colegas ayuda para redactar su correspondencia y otros documentos oficiales. Es posible que otros establezcan una relación de confianza solamente con un compañero, a veces con un compañero de celda. En este último caso es menos probable que un delincuente reconozca abiertamente ante otros sus deficiencias, por ejemplo su analfabetismo, al menos en las sociedades en las que la alfabetización es la norma. En una población de paso, como la de muchas instituciones, el traslado de la persona a la que se podía pedir ayuda en las tareas para las que se requiere saber leer y escribir es un acontecimiento corriente, que puede hacer que la persona necesitada se retraiga y adopte una actitud de indiferencia, o busque la ayuda de otra persona. El encarcelamiento puede ser por lo tanto, una experiencia solitaria y no conducir a la adquisición o fortalecimiento de la facilidad de comunicación. El aislamiento social del analfabeto fuera de la prisión puede, por lo tanto agravarse a veces, o mitigarse, dentro de la prisión. Dentro de los establecimientos penitenciarios hay otras barreras entre las actividades de aprendizaje y otras actividades que contribuyen a la alienación: las horas de ejercicios obligatorios, la mayor remuneración por el trabajo realizado en algunos sistemas y, como se ha observado en Le Journal de l'Alpha [168], la presencia de compañeros, incluidos algunos compañeros de celda, que ridiculizan la enseñanza y hacen imposible el estudio en un ambiente de calma, debido al ruido de la radio o la televisión. Desde luego, muchos reclusos prefieren otras actividades a la enseñanza, como les ocurría en el mundo exterior. Una parte de la cultura del medio penitenciario consiste en sacar el máximo provecho de las reglas del sistema: si la matrícula en los cursos de educación permite reducir la duración de la sentencia, ofrece un régimen menos estricto o cualquier otra ventaja, como la posibilidad de frecuentar a los maestros (en especial las maestras), de ver vídeos interesantes o de participar en juegos en las computadoras, no faltarán las solicitudes. La educación puede considerarse, por lo tanto, como una distracción que puede ser explotada dentro del sistema restrictivo para

- 17 obtener una ventaja temporal más que por la educación en sí misma. Inscribirse en los cursos de educación constituye en este caso una técnica de supervivencia, pero esto no quiere decir que la inscripción por motivos no académicos no produzca resultados beneficiosos (véase, por ejemplo, el caso del cambio de vida de un antiguo delincuente que relata Whetstone [285]). Además, las normas de vida que describe la educación social en los establecimientos correccionales -expectativas de empleo, de unas relaciones sociales estables, medios legales de adquirir suficiente dinero para vivir, expectativas moderadas de nivel de vida, capacidad para administrar un presupuesto, capacidad para enfrentarse con la autoridad sin violencia, respeto de los derechos de propiedad, no ser objeto de amenazas de violencia por parte de otros, etc.- con frecuencia son conceptos muy alejados de la experiencia de los reclusos, tanto dentro como fuera de la prisión, así como del medio social al que saben que han de volver. Estas normas de vida no pueden aprenderse mediante la educación únicamente. Es probable que algunas de ellas se aprendan más fácilmente en la rutina cotidiana de la prisión (intimidación a otros, o como tratar a los fanfarrones y a los representantes de la autoridad) que en las clases. Algunos funcionarios y reclusos consideran que ésta es la "verdadera" educación. Estos reclusos son con frecuencia los que llevan a la prisión su antipatía contra toda actividad educacional, que consideran como ajena a sus intereses y a su modo de vida y como una causa probable de nuevos fracasos y desilusiones. Las diferencias culturales pueden provocar alienación y falta de comprensión entre los delincuentes y las personas que trabajan en el sistema penitenciario. Las percepciones en cuanto a lo que es delito varían, y cabe señalar el caso extremo ciertas comunidades cerradas y culturalmente aisladas, como los gitanos portugueses que al parecer consideran perfectamente aceptables "robar a un payo [un no gitano]. En realidad, el robar es simplemente un medio de subsistencia que hace necesario su modo de vida, su repugnancia a aceptar un trabajo regular y la inseguridad de su oficio" ([58], pág. 134). Por otra parte, "... el robar entre ellos mismos está prohibido. La ley gitana se considera por encima de las leyes establecidas, y sus propias reglas (respetar siempre la palabra dada a otro gitano, gran amor a los hijos, fidelidad marital, respeto a los ancianos, fraternidad y solidaridad con el grupo, conservar la virginidad de las muchachas antes del matrimonio) se obedecen estrictamente" ([58], pág. 134). Se presenta asimismo el problema particular, que puede superponerse a otras diferencias culturales, de las personas encarceladas en un sistema cuyo idioma de trabajo, y con frecuencia el idioma de la instrucción, no es su idioma materno o el que utilizan tradicionalmente. En general, esto significa que se habla un idioma totalmente diferente, pero cabe plantearse cuestiones más amplias acerca de la inteligibilidad mutua del lenguaje que utilizan los reclusos en su casa y del lenguaje oficial del sistema judicial y penal. Según el informe sobre las prisiones en las regiones francófonas de Bélgica, preparado por Atelier d'éducation permanente pour personnes incarcérées (ADEPPI), más de la mitad de los reclusos con un diploma de terminación de estudios poseían un conocimiento insuficiente del francés. Esta cifra no corresponde a la proporción de extranjeros en la muestra, que representaban menos de una tercera parte (el 29,5%). Los norteafricanos en la prisión arrojaron el porcentaje más elevado de analfabetismo (36%), pero los franceses les seguían de cerca (un 32%) ([11], pág. 4). F. Los efectos negativos del encarcelamiento Los reclusos se han visto deliberadamente marginados de la sociedad como resultado de los actos delictivos que han cometido, y esta marginación con frecuencia trasciende su reclusión en la cárcel. En las que, hasta tiempos recientes, podían calificarse de "sociedades africanas tradicionales", donde el grado de individualismo y competitividad era menor que en occidente, y donde la delincuencia se consideraba como una cuestión que debía ser objeto de control social más que de aislamiento en la prisión, se daba por supuesto recientemente, según Daga ([69], pág. 246), que el ex delincuente podía fácilmente reintegrarse en la sociedad, pero desde entonces se ha observado que incluso en estas sociedades la población en general ya no muestra tolerancia hacia la reintegración de los ex delincuentes, por lo que es probable que aumente su alienación social ([132], pág 11).

- 18 La inestabilidad de las relaciones sociales puede verse agravada por la separación que imponen el encarcelamiento y el fortalecimiento de los valores "machistas" de la violencia, por lo que no es realista pretender que la privación de libertad puede ser la única forma de castigo asociada a la prisión. Incluso en los sistemas que tratan de promover los contactos familiares, es difícil evitar algunos efectos perjudiciales si la sentencia dura más de algunos meses. El sistema ofrece a los reclusos escasas oportunidades de aprender a tomar decisiones, lo que en sí es una de las características esenciales del aprendizaje de las normas de conducta social. Todas las instituciones -escuelas, lugares de trabajo, fuerzas armadas e incluso clubes y asociaciones- dispensan a sus miembros de tomar ciertas decisiones, pero un régimen de prisión estricto puede llevar esto a su forma extrema, no permitiendo siquiera al recluso abrir una puerta, dar un paseo o hablar con quien desee sin instrucciones oficiales para hacerlo. Lo que, en cambio, sí puede aprenderse son los valores que prevalecen en la subcultura de la prisión, que considera la actividad delictiva como una forma de vida aceptable. Esto no constituye una novedad para muchos reclusos, pero refuerza lo que han aprendido cuando crecían en sus propias comunidades. La prisión puede tener, sin embargo, algunos aspectos positivos, al menos más positivos que el negativismo de la comunidad exterior en que han crecido los delincuentes. Es importante observar que muchas de las personas en prisión consideran que su comunidad es una de las razones por las que han delinquido, y que han crecido en un "basurero". Además, la vida en prisión puede ser mucho más segura que en la comunidad, y es probable que esté libre de alcohol, de algunas drogas y de relaciones penosas y nocivas. También puede ocurrir que la calidad del alojamiento y la comida de la prisión -por mala que sea- siga siendo mejor que en la propia comunidad de la que proceden los reclusos. G. La eficacia de la educación en los establecimientos penitenciarios De todos modos, algunos consideran que los efectos del encarcelamiento son totalmente negativos. Zaffaroni [293], en una alocución ante los jefes de los sistemas penitenciarios de América Latina, llega a rechazar toda pretensión de efectos beneficiosos de la educación, aunque puede decirse con confianza que la educación permite al menos paliar algunos de los efectos perjudiciales del encarcelamiento y ayuda a los recursos a adquirir un sentimiento de dignidad y reconstruir sus vidas una vez recuperada la libertad. La educación básica en particular, puede aliviar algunos de los problemas causados por el bajo nivel cultural y escasa capacidad de expresión, y la educación social puede ayudar a los reclusos a combatir mejor las frustraciones provocadas por el hecho de que no pueden renunciar a las drogas o vivir en paz con su familia. La investigación sobre los efectos a mediano y a largo plazo de la educación en los sistemas penitenciarios es sumamente importante al decidir la inversión en estos sistemas y la gestión de los mismos. Sin embargo, toda vez que los sistemas penitenciarios consideran que la educación tiene escasa prioridad en comparación con la seguridad y el trabajo en prisión, es poco probable que inviertan en estudios a largo plazo, con la participación de otros actores, que permitirían evaluar los resultados de la educación. Incluso cuando existe la voluntad de proceder a una investigación de su eficacia, es difícil seguir la pista a los ex delincuentes una vez que han sido puestos en libertad a fin de evaluar las relaciones a largo plazo entre la educación en prisión en la que han participado y su situación laboral y social posterior. No sólo puede considerarse inadecuado seguir manteniendo registros de las personas que ya han cumplido sus sentencias, sino que cualquier registro de datos significativos exigiría la cooperación de una serie de organismos y, de ser posible de los propios interesados. En ocasiones, las relaciones entre los servicios de prisiones y los de libertad condicional y libertad vigilada son, en el mejor de los casos, tenues y muchos carecen totalmente de servicios de postratamiento. Sorprendentemente, no parece que se hayan hecho muchas investigaciones sobre los efectos inmediatos de los diferentes programas dentro de los establecimientos penitenciarios, aunque se tiene cada vez mayor conciencia de la conveniencia de proceder a una evaluación interna de su eficacia. También es poco frecuente que los delincuentes participen para determinar sus necesidades de aprendizaje y la eficacia de las medidas de educación adoptadas para responder a estas necesidades.

- 19 No obstante, los resultados de las investigaciones de que se dispone, así como amplios testimonios de casos concretos de profesionales y antiguos delincuentes, confirman la declaración citada con frecuencia en los informes británicos en el sentido de que: "La educación se ha considerado como una ayuda en el proceso de reinserción; puede ayudar a los delincuentes a adoptar una forma de vida no delictiva proporcionándoles una educación básica y unos conocimientos que hagan más fácil la supervivencia en un ambiente de respeto de la ley; una formación, tanto general como profesional, que les permita conseguir y mantener puestos de trabajo dignos; una estabilidad y un sistema de vida estructurado, en particular en los primeros meses cruciales después de la excarcelación; una experiencia que les abra nuevos horizontes y facilite su maduración; y quizá, por primera vez, el prestigio, el éxito y un sentimiento de dignidad en el mundo no delictivo" [188]. En el capítulo V más adelante se ofrecen más testimonios concretos de los efectos de la educación básica en los establecimientos penitenciarios. H. Características de la población carcelaria Las personas encarceladas por delitos distintos de los políticos muestran características comunes en todos los países y regiones. Estas características guardan estrecha relación con la experiencia anterior en materia de educación y con las necesidades actuales, y tienen consecuencias para las administraciones penitenciarias y los programas educacionales. Bellorado [20] ofrece una caracterización concisa de la población carcelaria en los Estados Unidos, confirmada posteriormente por un estudio transversal de una importante población carcelaria del Estado de Ohio, en el que hizo un perfil de 1.722 reclusos (1.556 varones y 166 mujeres) [171]. De estos informes se deduce que la mayoría de los reclusos son varones y en su gran mayoría jóvenes, negros y solteros. Tienen unos antecedentes de fracasos en las escuelas y otras instituciones y un bajo sentido de su propia dignidad. Un 60% son personas que han abandonado los estudios secundarios y un 60% tienen una formación, que en el mejor de los casos, no ha pasado del jardín de la infancia. (Los porcentajes que indican aquí y en los dos párrafos siguientes se han tomado de Bellorado.) Esta pequeña minoría, que en su casi totalidad carece de estudios, tiene unas posibilidades de acabar en prisión tres veces mayores que los que abandonan los estudios posteriormente. Todos ellos muestran apatía u hostilidad hacia la educación. Los reclusos americanos tienen dificultades de comunicación, pueden ser toxicómanos y adolecer de trastornos emocionales. Con frecuencia, proceden de hogares inestables. Es probable que los delincuentes violentos presenten síntomas de paranoia, graves deficiencias de expresión y que hayan tenido regularmente dificultades en sus relaciones con otras personas y problemas de conducta en la escuela y en el trabajo. Pese a estas características típicas, presentan una gran diversidad por lo que respecta a su capacidad de aprender, madurez social y nivel de competencia funcional. Es probable que los delincuentes sean personas pobres. Antes de ser encarcelados, el 40% estaban desempleados, y los que tenían un empleo solían ganar un salario inferior al nivel reconocido de pobreza; el 12% de los que estaban empleados trabajan únicamente a tiempo parcial. Las reclusas son por lo general madres solteras de menos de 30 años, con problemas de salud física y/o mental, toxicómanas y/o alcohólicas, y condenadas por delitos cuyo móvil fue la adquisición de dinero. Dos estudios posteriores en los Estados Unidos confirman este perfil. Según Stephens [240], el 79% de los reclusos de las prisiones del Estado de Nueva York habían abandonado los estudios, en tanto que según Bates y otros [9], la cifra correspondiente al Estado de Georgia era de 70% a 75%. Este resumen de la situación en las prisiones en los Estados Unidos es en general típico de otras regiones, y lo confirman otros informes tomados como muestra.

- 20 1. Edad y sexo Los reclusos son, en efecto, generalmente jóvenes. De los 44.000 reclusos que había en Francia en 1990, el 70% eran menores de 30 años ([3], pág. 1). Por grupos de edad, los más numerosos eran los de 18, 19 y 20 años ([3], pág. 7). Sólo un 17,6% tenían más de 40 años [17]. En la misma época, en la comunidad de habla francesa de Bélgica, el 61% eran menores de 30 años, y de ellos la mitad tenían menos de 25 años ([12], pág. 2). El Japón parece apartarse de esta pauta, mostrando recientemente una igualación de las tres cohortes de 10 años entre los 21 y los 50 años de edad ([142], pág. 59). Sin embargo, en Malasia y Tailandia, la distribución es muy similar a la de los países europeos antes mencionados: Grupo de edad

Malasia

Tailandia

Menos de 21 21-29 30-39 40-49 Más de 49

3 684 11 509 8 000 1 788 443

8 145 26 577 15 701 5 995 1 715

(21-30) (31-40) (41-50) (más de 50)

Fuente: [142], págs. 72 y 85, en que se citan estadísticas nacionales de Malasia y Tailandia para 1990 y 1989 respectivamente. Además, los reclusos son generalmente varones. En Australia, por ejemplo, la proporción de reclusas varía entre el 1,7% en el Territorio Septentrional y el 7% en Australia occidental (Semmens (1990), pág. 8). En Malasia las mujeres representaban el 4% de los reclusos en 1990 ([142], pág. 69). Pese a las diferencias en los delitos típicos cometidos por hombres y mujeres (véase el perfil de Bellorado descrito anteriormente), en el estudio realizado por Black and Rouse [28] en Nueva Gales del Sur se encontró que había escasas variaciones en sus respectivos niveles de alfabetización. Sin embargo, en algunos países en desarrollo, es probable que las mujeres tengan niveles de educación más bajos por estar limitado su acceso incluso a la educación de las escuelas primarias. 2. Raza Por lo que respecta a la raza, las proporciones las determinan las condiciones locales. Los grupos más desfavorecidos están siempre excesivamente representados en los establecimientos penitenciarios; por ejemplo, los gitanos en los países de Europa central y oriental, los afrocaribeños en el Reino Unido y otros países, los maoris y samoanos en Nueva Zelandia, los aborígenes en Australia. En los Estados Unidos, se señala regularmente a la atención el número relativamente elevado de reclusos negros: "Más del 41,2% de la población carcelaria es negra, frente a un 9,7% de la población total de Ohio" ([171]), pág. 3). Durante mucho tiempo, se ha señalado a la atención en el Canadá la elevada proporción de reclusos autóctonos (indios americanos) que llega a ser hasta del 40% según los lugares ([155]), pág. 59). En Europa, los no europeos están representados desproporcionadamente en la población carcelaria. En Luxemburgo, el 40% son "extranjeros" ([249], pág. 3), pero en su estatuto de residencia varía considerablemente. La proximidad a un aeropuerto internacional aumenta el número de extranjeros en una presión determinada, en particular si se imponen condenas frecuentes por delitos relacionados con el tráfico de drogas. En otros países es posible que haya peculiaridades demográficas, como por ejemplo las proporciones de poblaciones indígenas y blancos en algunas partes de América Latina y en otras regiones incluida, por ejemplo, la Federación de Rusia. I. Tipos de delito, duración de la sentencia y reincidencia En el preámbulo del Anuario de Educación Correccional, 1989, Duguid [80] describe la dura realidad con que debe enfrentarse la educación en los establecimientos penitenciarios: en el Canadá y los Estados Unidos (cifras correspondientes a 1987), el 69% de los delincuentes adultos habían cometido delitos contra las personas, en tanto

- 21 que solamente el 25% habían cometido delitos contra la propiedad. En Francia y en otros países, el robo era recientemente la categoría más importante de delito ([107], páginas 22 y 35): robo, 43,1%; violencia contra las personas, 18,6%; delitos contra la moral, 11,0%; alteración del orden público, 2,2%; delitos contra la seguridad nacional, 2,2%; y otros -en su mayoría delitos de drogas, 22,1%. Leach [163] hace una clasificación similar para Burkina Faso, y las cifras de Tailandia para 1990 muestran una imagen similar ([142], pág. 87): robo, 45,5%; homicidio, 11,7%; delitos sexuales, 3,8%; agresión, 2,9%; delitos de estupefacientes, 24,1%; y otros, 11,0%. Algunos sistemas de justicia penal establecen una diferencia entre los delitos sancionados en un código penal permanente y los delitos sancionados en leyes especiales, en particular las relacionadas con las drogas. Esto hace que la comparación resulte difícil, pero lo típico parece ser que el robo ocupe el primer lugar, seguido de los delitos relacionados con las drogas y después los actos de agresión. Los delitos contra las leyes que prohíben la utilización, posesión, cultivo y venta de estupefacientes han aumentado en todo el mundo en el último decenio. En la República de Corea, por ejemplo, el número de estos delitos aumentó en la forma siguiente entre 1981 y 1990 ([142], pág. 29, en que se cita un libro blanco sobre la delincuencia publicado en 1991 por el Gobierno de la República de Corea). Tipo de droga Estupefacientes Marihuana Sustancias sicotrópicas

1981

1990

96 325 136

733 752 638

La concentración de los delitos de drogas en los centros de viaje y distribución puede verse, por ejemplo, en las cifras facilitadas por Theis [249] para Luxemburgo, pero esto no significa que otros muchos delitos contra las personas y la propiedad no estén relacionados con la toxicomanía. Se reconoce esta vinculación, por ejemplo, en las actividades del Instituto Interregional de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia [264] que, a través de uno de sus programas, trata de disuadir a los jóvenes de que consuman drogas precisamente para reducir la incidencia de robos provocados por la necesidad de obtener dinero para comprar drogas, así como los casos de delitos violentos cometidos bajo la influencia de las drogas. Hay diferencias entre sexos y entre países respecto a lo que se considera delito punible, ya que la definición misma de lo que es delictivo y de lo que se considera como inmoral, pecaminoso, socialmente indeseable o simplemente anormal, está determinada en términos culturales. Las cifras de Sri Lanka [237] enumeran, por ejemplo, las siguientes categorías de delitos entre las mujeres encarceladas: prostitución, vagabundeo, robo, venta de licor, actividad sexual ilícita y embarazo y venta de drogas. Senanayake (véase capítulo XII) se refiere también a los "delitos antinaturales" (por ejemplo, actos homosexuales) como una de las causas del encarcelamiento de los delincuentes varones. El vagabundeo no se considera necesariamente como una actividad delictiva en todos los países, aunque las prisiones se han utilizado a veces en medida considerable para alojar a los indigentes. La actividad sexual, tanto heterosexual como homosexual, también es objeto de un trato muy diverso en las disposiciones penales. En Papua Nueva Guinea, por ejemplo, los tribunales locales y de distrito condenan tanto a las mujeres como a los hombres por adulterio, y una encuesta realizada en 1986 mostró que la población rural consideraba este acto como un delito muy grave [37]. La experiencia demuestra que una gran proporción de los delincuentes son reincidentes. En Alemania, aproximadamente la mitad de los delincuentes reinciden, registrándose una tendencia relativamente más elevada a la reincidencia entre los jóvenes ([274], pág. 5), en tanto que en Francia el 32% de los reclusos que siguen los cursos de educación son reincidentes [3]. Por lo que respecta a la duración de la sentencia existen variaciones entre un país y otro. Muchos sistemas establecen una distinción formal e informal entre reclusos condenados a penas de larga duración o de escasa duración. Germscheid [114], en un estudio realizado en Alberta, da como duración media de la sentencia de corto

- 22 plazo 0,48 años; la de largo plazo 3,4 años. Las cifras correspondientes a Francia [17] y a Finlandia [92] son comparables, aunque en el caso de Finlandia se dan como promedio los 5,5 meses (véase Kuivajärvi, capítulo X más adelante). En Malasia, de un total de 25.424 delincuentes encarcelados en 1990, el 45,2% cumplían penas de menos de seis meses a tres años, y únicamente el 7,4% estaba condenado a penas de tres años o más ([142], pág. 73). En las prisiones neerlandesas, sin embargo, al igual que en Finlandia, la duración de la sentencia es por regla general aún más breve: el 80% de los reclusos cumplen penas de menos de seis meses; el 10% penas de seis a doce meses y únicamente el 10% son condenados a penas de un año o más ([39), pág. 5). La duración de la pena de prisión tiene una importancia considerable sobre la educación. En algunos sistemas, sólo se ofrece la educación durante un determinado período antes de la excarcelación. En otros casos, al recluso le puede resultar imposible seguir un curso, bien porque ha sido puesto en libertad o trasladado de una institución a otra sin posibilidades de continuidad. Esta consideración afecta claramente a las personas que se encuentran en prisión preventiva, en espera de proceso o de sentencia. Estas personas representan una proporción considerable del número total de los establecimientos penitenciarios, aunque todavía no se ha determinado que todas ellas sean delincuentes. En los Países Bajos, una cifra reciente parece indicar que el 70% de las personas encarceladas han sido sentenciadas [39], y la cifra correspondiente a Malasia en 1990 era del 68% ([142], pág. 72), en tanto que en Francia la cifra es únicamente del 57% [17]. La política en materia de educación de las personas en prisión preventiva varía: en particular, la formación profesional, que implica la intervención de organismos del exterior y exige una inversión de recursos que no se limita a un aula y a un profesor, puede reservarse para las personas condenadas y sentenciadas a una pena cuya duración sea por lo menos igual a la del período de formación [181]. Independientemente de la educación que se ofrezca, es menos probable que las personas en prisión preventiva puedan beneficiarse de la misma: esperan no ser sentenciadas y es posible que declinen la oportunidad; son personas emocionalmente inestables y es posible que con frecuencia no puedan asistir a las clases por tener reuniones con los asesores legales o por tener que comparecer ante los tribunales. J. Una población que se autodefine Debe destacarse que, hasta cierto punto, las poblaciones carcelarias se autodefinen. Las características de las personas encarceladas no corresponden necesariamente a las de la totalidad de los delincuentes condenados, y se especula siempre que hay muchos delincuentes con niveles de educación y formación social superiores, que escapan totalmente al sistema de justicia penal. Esta observación ha sido hecha por Zaffaroni [293], quien sugirió que los mayores delincuentes de América Latina no se encuentran en prisión. Incluso dejando a un lado los recientes acontecimientos políticos en ese continente, es una observación corriente que los sistemas de justicia penal tienden especialmente a detener y castigar a personas con escaso nivel de educación, y que el trato que éstas reciben es más grave que el que se da a aquéllos que saben cómo comunicar con el sistema. No se compilan cifras comparativas sobre la formación social y la educación de las personas condenadas a penas distintas de la prisión, menos aún sobre las personas que no llegan a comparecer ante los tribunales, pero en la prensa europea [121] se ha destacado la habilidad de las personas con una educación superior para eludir los castigos severos. Es evidente que estas características de la población carcelaria típica no se refieren a los responsables de los principales delitos internacionales, como el tráfico de estupefacientes y el fraude. De lo dicho puede deducirse que es posible que la actividad delictiva no se dé, en la desproporción que se supone a veces, entre personas de bajo nivel de educación, aunque evidentemente es más fácil de detectar. En este contexto no hay un acuerdo universal sobre lo que constituye una conducta delictiva, como se ha observado ya anteriormente en este capítulo, y cabe suponer que algunas personas que no pueden expresar sus frustraciones verbalmente o mediante un recurso civil, lo hagan a través de un acto de violencia incurriendo así en delito. Sin embargo, es probable que su expresión verbal sea perfectamente comprensible, aunque socialmente inaceptable. En los Países Bajos, un programa de estudios sociales para las escuelas, que se ocupa de cuestiones de delincuencia ([193], págs. 134 y 135), señala que sólo el 7% de las personas detenidas en 1983 fueron

- 23 encarceladas finalmente. Si se excluyen las infracciones de tráfico y otras infracciones, en dicho año se registraron 986.000 delitos, por los cuales fueron detenidas 254.000 personas: Número de personas detenidas por la policía Número de personas puestas a disposición del juez de instrucción Número de personas procesadas Número de personas encarceladas

254.000

(100%)

208.000 80.000 17.000

(82%) (32%) (7%)

Una de las razones de esta baja cifra es la disponibilidad de otras muchas sanciones distintas de la prisión, independientemente de la cuestión de las mayores posibilidades de que sea detenida una persona procedente de un medio desfavorecido. Uche ([254], págs. 77 y 78) informa de que también en Nigeria se imponen generalmente a los delincuentes primarios penas con suspensión de la sentencia. Debido a los problemas de superpoblación penal y a la búsqueda a nivel mundial de medidas sustitutivas de la pena de prisión, es probable que los delincuentes habituales de bajo nivel de educación y dificultades de comunicación constituyan una proporción cada vez mayor de la población carcelaria.

- 24 IV. EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE EDUCACIÓN La exposición general de las características de los reclusos que se hace en el capítulo anterior indica que, como regla general, tienen un bajo nivel de educación, unos antecedentes de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de comunciación. De aquí se desprende que es probable que las esferas en que muchos reclusos necesiten educación son la alfabetización, la formación profesional y la capacidad de comunicación. Estos son los elementos esenciales de la educación básica tal como se define en el capítulo I supra. Se señaló entonces que la educación básica era esencial para continuar los estudios o la formación y para encontrar empleo, y que en un contexto correccional incluiría valores educativos que promoviesen un cambio de actitud. Las actividades físicas se omiten con frecuencia del presunto contenido de la educación básica. La falta de toda conexión aparente entre educación y ejercicio físico, que prevalece generalmente en la práctica y en la literatura sobre este tema, resulta extraña, toda vez que se acepta en general la relación triangular entre salud mental, física y espiritual. En un estudio de Sri Lanka [237], que informa detalladamente sobre la evaluación colectiva de las necesidades en ciertos centros correccionales seleccionados para mujeres, se muestra que las actividades físicas son efectivamente importantes. Antes de elaborar un programa de educación básica se llevaron a cabo conversaciones oficiosas con la población directamente interesada: una muestra de reclusas, autoridades penitenciarias, instructores, trabajadores sociales y funcionarios de las organizaciones sociales pertinentes, así como directores de los servicios sociales. Las necesidades determinadas de esta forma se incluyeron en una lista que se utilizó como instrumento de estudio y que contenía 61 necesidades posibles clasificadas en cuatro categorías principales: necesidades de orientación y asesoramiento; necesidades de alfabetización; necesidades de formación profesional; y necesidades de seguimiento. Especialistas con amplia experiencia en centros correccionales de mujeres refinaron posteriormente esta lista, ponderando cada uno de sus elementos. De esta manera se llegó a una lista de necesidades prioritarias de la que se seleccionaron las diez primeras para establecer el marco de un programa de educación destinado a las reclusas. Las necesidades retenidas en la lista final pueden clasificarse, en general, en necesidades físicas, morales, culturales y estéticas, profesionales y académicas. Para que la educación en los establecimientos penitenciarios -o en otro lugar- resulte eficaz, el programa de estudios no puede elaborarse sin referencia a los conocimientos e intenciones de las personas a que van dirigidos. Existe el peligro, en particular en el contexto de una educación que pretende modificar o corregir una conducta, de que aquéllos a quienes va dirigida la educación la perciban como una imposición de un sistema coercitivo que les es ajeno. Además, es probable que ciertos grupos de reclusos, en particular las mujeres y los condenados a penas de larga duración de ambos sexos, tengan necesidades concretas. Lo que se examina en este capítulo es, por lo tanto, el resultado de las evaluaciones de los niveles de alfabetización, conocimientos profesionales y capacidad de comunicación de los reclusos, así como la forma de permitirles determinar sus propias necesidades personales en materia de educación. A. Nivel de alfabetización de los reclusos Las evaluaciones de los reclusos como grupo indican que en los países industrializados de América del Norte y Europa y en Australia del 25 al 40% de los reclusos son analfabetos funcionales ([20], [24], [80], [199] y [278]). De éstos, se considera que el 5% son totalmente analfabetos. Con el fin de analizar ciertas cifras más detalladamente, ADEPPI ([12], pág. 3), por ejemplo, concluye de su encuesta sobre alfabetización entre los reclusos de las prisiones de la región francófona de Bélgica que: los reclusos tienen un nivel muy bajo de educación; que el 29% no tiene ningún diploma; que el 32% tienen un certificado de estudios primarios; que entre los que poseen un certificado de estudios primarios, el 20,2% siguen siendo analfabetos; sólo un 12% han completado una formación profesional y, de ellos, una tercera parte son también analfabetos funcionales; el 12% de los reclusos objeto de la prueba son total o parcialmente analfabetos;

- 25 y un 15% sólo saben escribir al nivel más elemental necesario para sobrevivir. En resumen, aproximadamente una tercera parte de los reclusos en las prisiones de la zona francófona de Bélgica es total o funcionalmente analfabeta, y es posible que ésta sea una estimación conservadora debido a las técnicas de muestreo utilizadas (se sometió a prueba una tercera parte de los reclusos de seis establecimientos penitenciarios). Un estudio de los Estados Unidos confirma esta situación. El estudio de más de 40 millones de adultos en todo el país, destinado a verificar el grado de conocimientos a cinco niveles, dio los siguientes resultados. Conforme a la escala de conocimientos a cinco niveles, la proporción de reclusos en el nivel 1 de cada escala (31% a 40%) es mayor que la proporción de adultos respecto de la población total (21% a 23%). A la inversa, el porcentaje de reclusos con unos conocimientos de los niveles 4 y 5 (del 4% al 7%) es mucho menor que la proporción de adultos respecto de la población total que demostraron conocimientos a esos niveles (18% a 21%) ([192], pág. 50). En Francia, la situación parece ser ligeramente peor. Según un estudio sobre la educación en 34 establecimientos penitenciarios para jóvenes delincuentes llevado a cabo por ADEP [3], el 85% de los participantes han cursado estudios primarios; el 59% no han completado la escuela primaria; el 59% tiene problemas de cálculo; y el 55% tiene problemas de lectura. El grado de alfabetización parece considerablemente más elevado que en Bélgica, pero las definiciones de alfabetización utilizadas no son idénticas, y hay una graduación: alfabetización total, alfabetización funcional y dificultades de lectura, escritura y cálculo. Debe observarse asimismo que el estudio francés se refería exclusivamente a delincuentes jóvenes. En un centro de detención para jóvenes que cumplían sentencias de larga duración en Alemania, el 30% de los reclusos se consideran analfabetos funcionales; y el 50% carecen de certificados de estudios primarios [40]. En Irlanda, tal vez la cuarta parte o más de los reclusos tengan problemas graves de lectura y escritura ([216], pág. 11), en tanto que en Portugal, el analfabetismo definido como "sin certificado o diploma a nivel de escuela elemental o sin conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo" ([167], pág. 1) se ha evaluado en la siguiente forma:

Población carcelaria Participantes Analfabetismo

1988

1989

1990

7.760 955 20,2%

8.359 1.391 18,4%

9.375 1.425 14,9%

Se dispone de menos cifras sobre los niveles de educación y las tasas de analfabetismo en las prisiones de los países en desarrollo. Sin embargo, cabe suponer que al menos la mitad de la población carcelaria de muchos países es analfabeta o tiene graves problemas para leer y escribir. La información recibida de Nigeria [203], parece indicar que la mitad de los 1.248 reclusos de la prisión de Kaduna carecían de formación previa, en tanto que otros habían abandonado la escuela primaria. Dharmadasa da una cifra similar para Sri Lanka [74]. Población carcelaria total Analfabetos Conocimientos básicos (octavo grado o grado superior)

59.452 30.998 28.454

(52,14%) (47,86%)

Una propuesta de Colombia referente a un proyecto de educación en las prisiones indica que el 63% de los reclusos había abandonado los estudios antes de alcanzar el cuarto grado o que nunca habían asistido a la escuela [271].

- 26 Estas cifras hay que compararlas con las tasas de analfabetismo y de analfabetismo funcional entre la población en general. Las estimaciones en los países industrializados indican una tasa de analfabetismo total de entre el 1% y el 5%, pero el analfabetismo funcional puede llegar con frecuencia al 20% (cifras del proyecto UIE). Según una estimación de la UNESCO, la tasa de analfabetismo en Nigeria en 1990 era de 49,3% entre la población en general, pero únicamente del 37,7% entre los hombres de más de 15 años (UNESCO, 1990). En Colombia, la tasa de analfabetismo entre la población de 10 años o más se calcula en 12,2% ([126], pág. 5), en tanto que Dharmadasa [74] da una cifra similar del 12,8% para Sri Lanka. Esta cifra la confirma Senanayake a nivel nacional para los hombres (véase capítulo XII, más adelante) que señala discrepancias importantes entre la población urbana y rural así como una tasa superior de analfabetismo entre las mujeres. Hay que considerar con cautela los datos estadísticos, tanto en el plano nacional como al hacer comparaciones entre países. En el primer caso, la población penitenciaria es objeto de un escrutinio mucho más intenso que los miembros de la población en general, entre la que quizás se subestime la tasa de alfabetización funcional y quienes tienen ocasión de idear estrategias para eludir u ocultar sus limitaciones. Es posible, por lo tanto, que sean más exactas las tasas de alfabetización entre reclusos, al menos en términos de pruebas normalizadas de lectura, como las que se utilizan regularmente en América del Norte. Las estimaciones oficiosas que realizan diversas categorías de personal penitenciario y judicial pueden verse influenciadas por la dificultad y especialización de las tareas que los reclusos deben llevar a cabo, como por ejemplo completar formularios y leer declaraciones formales antes de firmarlas. Se ha señalado [9] que el nivel de educación y, en particular, los resultados de las pruebas de alfabetización, deben ser verificados directamente por los evaluadores, ya que el número de años de asistencia a la escuela es un indicador poco fiable de los conocimientos reales, y puede ser falseado por las personas que responden. La encuesta nacional australiana sobre alfabetización [286], que se basó en los métodos de evaluación elaborados en los Estados Unidos por Kirsch y Jungeblut [156] utilizó diversas pruebas para evaluar los conocimientos en diferentes aspectos de la alfabetización. Si bien los resultados de los reclusos australianos fueron inferiores a los de la población en general, en una prueba consistente en identificar cuestiones en artículos de periódicos y en problemas de cálculo, se vio que muchos adultos de la comunidad en general también tenían dificultades en estas esferas. Normalmente, se considera que las tasas de analfabetismo y semianalfabetismo entre los reclusos de todos los países del mundo son más elevadas que entre la población adulta en general, y es posible que llegue a ser del doble. Pero un reciente informe australiano [29] difiere de esta opinión y llega a la conclusión, sobre la base de investigaciones en que se verificaron los conocimientos cotidianos, que los niveles de alfabetización de los reclusos no difieren considerablemente de los del público en general. En este estudio, se realizaron pruebas por muestreo en dos establecimientos para hombres (la prisión de baja seguridad de Silverwater y la Prisión Industrial Central) y en un establecimiento para mujeres (Mulawa). Las conclusiones pueden coincidir con la opinión expresada frecuentemente de que una cierta proporción de los reclusos son personas con bajo nivel de educación cuya frustración y las limitaciones de su entorno se manifiestan en una actividad delictiva. Esto explicaría las diferencias en cuanto a la capacidad para aprender que se observa generalmente entre los reclusos con bajo nivel de educación. Incluso así, resulta poco alentadora la conclusión, por ejemplo, de que sólo la mitad de los reclusos de la muestra serían capaces de contabilizar el saldo total en una libreta de ahorro, y que eran muy poco los reclusos (7% y 13% en total de las muestras de Silverwater y Mulawa) capaces de leer pasajes en una prosa a un nivel más avanzado ([29], pág. 12). La interpretación de las normas y métodos de evaluación del nivel de alfabetización varían entre países e incluso entre instituciones, aunque las definiciones adoptadas por la UNESCO en sus conferencias generales de 1958 y 1978 respectivamente son aceptadas en general por la UNESCO para sus propios fines estadísticos. Analfabeto: Se considera analfabeta a la persona que no puede leer y escribir correctamente una frase sencilla sobre su vida cotidiana.

- 27 Analfabeto funcional: Se considera analfabeta funcional a la persona que no puede llevar a cabo actividades en que se exigen conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo para actuar con eficacia en el seno del grupo o comunidad y también para permitirle seguir utilizando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y para el desarrollo de la comunidad. Incluso estas definiciones normalizadas permiten amplias variaciones, según el contexto de la persona, el grupo o la comunidad de que se trate. Los elementos básicos -lectura y escritura- se refieren a niveles de conocimientos establecidos por los organizadores de las pruebas, y es posible que reflejen las actitudes predominantes en las sociedades con respecto a la determinación de las necesidades de desarrollo, la distribución de conocimientos, las convenciones sociales y el crecimiento económico, etc. Los niveles de conocimientos aceptables pueden variar, desde saber leer y escribir el propio nombre o un breve mensaje aprendido de memoria, hasta un nivel de conocimientos de lectura correspondiente a una determinada edad, la terminación de un número determinado de cursos escolares, o la capacidad para enfrentarse a situaciones diarias complejas, y, como señalan Kirsch y Jungeblut [156], no hay una distinción precisa entre alfabetismo, alfabetismo funcional y alfabetismo "total". Así pues, es prudente considerar las estadísticas sobre alfabetismo como aplicables a situaciones concretas, aunque la situación general del alfabetismo en las prisiones refleja claramente una pauta universal de escasos logros y expectativas.

B. Situación laboral, pobreza y conducta social Es frecuente señalar a la atención el bajo nivel profesional y el historial de empleo irregular de los delincuentes. La mayoría de los ex reclusos o de las personas en libertad condicional carecen de una formación "comercializable" ([289], pág. 6), o incluso de los conocimientos mínimos de entrada en un empleo [53]. Barre ([17], pág. 60) observa que el 37% de los reclusos en las prisiones de Francia son trabajadores no especializados, y que el 39% estaban desempleados o no tenían ocupación fija. Esto lo confirma ADEP ([3], pág. 7): menos de la cuarta parte de todos los participantes en los programas de educación objeto de la prueba tenían un trabajo en el momento de ser detenidos; muchos habían trabajado muy poco o nada; y el 41,5% nunca habían estado empleados. Esta situación está estrechamente relacionada con la situación social y económica. Se acepta generalmente que la mayoría de los reclusos proceden de un medio social y cultural desfavorecido [12]. Confirma esta opinión el estudio de Black y Rouse [28] llevado a cabo en Nueva Gales del Sur con ayuda de Wickert [286]. Su informe parece indicar que sus antecedentes familiares podrían ser también un obstáculo al desarrollo de un buen conocimiento de lectura y escritura, teniendo en cuenta el porcentaje relativamente elevado que indicó que en sus hogares no había libros de consulta (59%), así como los elevados porcentajes (48%, 60% y 72%, respectivamente) que nunca habían leído de niños o que no habían leído con mucha frecuencia ([28], pág. 8). A menudo se observa una evidente incapacidad de aprendizaje, así como una incapacidad para establecer relaciones sociales. Eggleston ([85], pág. 3) sugiere, sobre la base de un estudio llevado a cabo en 1984, que entre el 35% y el 42% de la población carcelaria en los Estados Unidos, tanto menores como adultos, puede considerarse discapacitada desde el punto de vista educacional, es decir que presentan problemas emocionales graves, dificultades de expresión oral u otros problemas que les impiden aprender. Eggleston compara esta cifra con el 28% en que se estima la población juvenil general con incapacidades similares. Esto confirma las impresiones de otros profesionales: Viitaniemi-Lathtinen ([273], pág. 4) señala, quizá con cierta exageración, que escritores aficionados recluidos en la prisión central de Riihimäki (Finlandia), habían manifestado que el recluso medio utiliza aproximadamente 20 palabras, además de interjeciones. Otras estimaciones parecen indicar que el 15% aproximadamente de los reclusos en establecimientos penitenciarios de los Estados Unidos padecen al menos una ligera discapacidad mental y, por lo tanto, tienen problemas concretos de aprendizaje [177].

- 28 En un estudio llevado a cabo en el Reino Unido [180] se examinaron los delincuentes calificados de "iracundos" por el personal de prisiones y se llegó a la conclusión de que eran excepcionalmente agresivos e impulsivos de acuerdo con los criterios especiales de evaluación clínica de personalidad y sociabilidad, y del cuestionario sobre control emocional. Sin embargo, esto no significa que el nivel de inteligencia, y por lo tanto los posibles resultados, sean axiomáticamente inferiores a los de la población en general. En el decenio de 1970 se prestó mucha atención a la investigación sicológica de las tendencias delictivas, con resultados inconclusos. Esta cuestión ha vuelto a discutirse de nuevo con referencia a una institución de los Estados Unidos, llegándose a la conclusión de que no existe ninguna relación entre la propensión a la delincuencia violenta y los logros académicos [172]. Los datos de Georgia (Estados Unidos [288]), confirman la opinión de que los reclusos tienen como promedio un coeficiente de inteligencia (IQ) de 90 a 109, confirmando al mismo tiempo que los logros educacionales están relacionados con la conducta delictiva. En otras palabras, los resultados de la educación no están tan estrechamente relacionados con la inteligencia y la capacidad como podrían desear las administraciones encargadas de la enseñanza. Un estudio de 78 reclusos en Columbia Británica [251] parece indicar que aunque la asistencia irregular a la escuela y el abandono de los estudios constituyen el trasfondo educacional de muchos reclusos, éstos tienen una amplia gama de intereses y aficiones y no carecen de ideas sobre la forma de mejorar el acceso a la enseñanza en las prisiones, y su metodología. Es posible, por lo tanto, que las causas de los trastornos emocionales, del retraimiento social y de la pérdida de motivación no sean fáciles de definir, pero sigue estando claro que, cuando se combinan con la falta de formación profesional, dificultades de comunicación y carencia de conocimientos básicos así como un historial de empleo irregular, constituyen un problema grave para los servicios penitenciarios. C. Las mujeres en los establecimientos penitenciarios Por lo general es estadísticamente inexacto, además de injusto, referirse a las mujeres calificándolas de minoría, pero entre los delincuentes así es (véase capítulo III H supra), aunque las mujeres constituyen el grupo de reclusos que aumenta más rápidamente. Sin embargo, aunque es comprensible que los administradores y educadores de prisiones piensen en una mayoría de hombres entre la población carcelaria al considerar la reforma de los programas, no cabe ignorar las necesidades particulares de las mujeres. Normalmente, se muestra especial atención a las mujeres embarazadas o que tienen a su cargo niños menores de dos años en el momento de ser detenidas o condenadas, con la recomendación de que, en la medida de lo posible, se les apliquen penas distintas de la prisión o sentencias suspendidas (véase, por ejemplo, el informe de la reunión de jefes de sistemas penitenciarios en los países francófonos de África [132]). En el caso de las reclusas, se ha prestado ocasionalmente cierta atención a la conveniencia de su formación profesional básica: en un seminario celebrado en Roma en 1987 [136] se informó sobre la acogida entusiasta, entre las reclusas de la prisión de Rebbibia, que tuvo un curso de informática que tenía cierta relación con las esferas de empleo abiertas a la mujer. Sin embargo, en Nigeria, se indica que son pocas las facilidades de formación profesional que se brindan a la mujer [87]. Este parece ser el caso también en otros países. En Australia, donde la mayoría de los niños pequeños pueden vivir con sus madres en prisión, se está pidiendo ahora que se creen servicios de guarderías con el fin de que las mujeres puedan mejorar su acceso a la educación [272]. Debido al número relativamente pequeño de posibles alumnas, tal vez resulte más difícil, por razones de costo, ofrecer una amplia gama de cursos, pero esto no significa, para parafrasear la crítica hecha por Sandeman [227], que las peluquerías sea la respuesta universal adecuada a las necesidades de empleo de la mujer. En muchos casos, las dificultades de las mujeres son las mismas que las de los hombres, excepto que se considera más deshonroso que las mujeres delincan. Al igual que los hombres, las mujeres que no hablan el lenguaje del establecimiento en que están encarceladas se encuentran aisladas, como ha indicado Frohn ([109], pág. 405). La dificultad especial puede radicar, pues, en el reducido número de mujeres recluidas y en la renuencia de las autoridades a tomar medidas especiales en su favor.

- 29 Debe reconocerse asimismo que probablemente la proporción de mujeres condenadas por delitos relacionados con las drogas sea mayor que la de hombres -este parece ser el caso, entre todos los grupos de edad, en Hong Kong y entre los menores en el Japón, por ejemplo ([142], págs. 50 y 63)- y que en su caso sería conveniente adoptar medidas para solucionar su problema de toxicomanía. El carácter de su reintegración social también difiere del de sus homólogos masculinos, en cuanto que las mujeres suelen ser objeto de violencias en su entorno doméstico con mayor frecuencia que los instigadores. La alfabetización tradicional no basta por sí sola para que las mujeres puedan formular estrategias que les permitan hacer frente a esta situación en el momento de ser puestas en libertad, como ha señalado Boudin [35]. D. Encarcelamiento de larga duración En un estudio sobre los reclusos condenados a penas de prisión de larga duración, Canino [44] expresa la opinión de que el sentimiento de soledad característico de la situación de estos reclusos se suele deber más al impacto del encarcelamiento que a una carencia sicológica permanente. Aislarse de antiguos amigos y de la familia íntima, es una forma de autodefensa, y la melancolía resultante no siempre puede equipararse con la situación anterior a la condena. Kempas ([152], pág. 1) señala también los riesgos particulares a que están expuestos los reclusos condenados a penas de larga duración; observa que una sentencia de larga duración puede tener como resultado una expresión escrita tosca y que incluso la propia escritura puede hacerse infantil. En el caso de los reclusos de larga duración, en particular de los que cumplen cadena perpetua o penas equivalentes, parece que la idea de preparación para una actividad profesional en el mundo exterior no siempre es adecuada. Sin embargo, como se ha visto ya, el apoyo educacional a las personas que llevan una existencia recluida puede ser importante para mantener su salud mental. Además, puesto que incluso los reclusos condenados a cadena perpetua pueden ser un día puestos en libertad, la preparación para actividades profesionales en el exterior es un elemento importante de su reinserción social; los reclusos que han de permanecer siempre en prisión tienen de todos modos una necesidad especial de oportunidades de madurez personal. E. Evaluación individual de los estudiantes La evaluación general de las necesidades de aprendizaje a que se ha hecho antes referencia confirma la importancia de la alfabetización, de los conocimientos profesionales, y de la facilidad de comunicación. No obstante, este aprendizaje no se producirá a menos que el estudiante esté motivado para aprender, para "asimilar" lo que se enseña. Con el fin de ofrecer esta motivación, es sumamente importante proceder a una evaluación inicial de las necesidades educacionales de cada recluso. Se trata de un proceso individual en el marco de un programa de educación, que tiene que planificarse para tener en cuenta las posibles necesidades de diversas categorías de reclusos. En algunos países como Australia, el Canadá y los Estados Unidos, el nivel de conocimientos básicos de los reclusos se evalúa mediante pruebas normalizadas de lectura o de alfabetización, pero ésta no es la práctica general en los países en desarrollo. Los resultados de estas pruebas se utilizan para determinar la discrepancia entre las normas de conocimientos básicos y el nivel de cada individuo: se supone así que esta discrepancia representa la necesidad. Sin embargo, hay otros dos elementos para evaluar la necesidad de educación: la pertinencia de la educación ofrecida con respecto a la situación inmediata y futura del alumno, y su motivación. Cuando faltan estos elementos, no se "percibe" la necesidad de superar la deficiencia educacional. En el capítulo siguiente se examinan otras medidas para promover la motivación. En el contexto de la prisión, es posible que los reclusos no sientan la necesidad de adquirir o mejorar sus conocimientos básicos a menos que el entorno institucional les haga tomar conciencia de su incapacidad para actuar satisfactoriamente. En este entorno, según Black y Rouse [28], las necesidades percibidas de forma inmediata pueden ser las de escribir cartas a la familia, completar formularios, comprar artículos personales, solicitar beneficios carcelarios, o hacer solicitudes oficiales de recurso o revisión legal.

- 30 También es posible que se perciban mejor las necesidades profesionales que las necesidades de alfabetización o de adquirir otros conocimientos académicos. Los reclusos relacionan la formación profesional con la generación de ingresos, tanto dentro de la prisión como fuera, una vez que sean puestos en libertad. Puesto que generalmente es muy difícil que los delincuentes encuentren trabajo, su interés en la educación y la formación se pondera con frecuencia en función de sus posibilidades de empleo, y muchos consideran que la formación para un empleo concreto o la formación para poder realizar un trabajo independiente pueden resultarles especialmente útiles. Los educadores de los delincuentes tienden a centrar la atención en los conocimientos básicos y en la capacidad de comunicación social, como requisitos previos esenciales de cualquier formación con miras a un empleo concreto, sirviéndose con frecuencia del interés en una formación profesional o para un empleo autónomo como vehículo para realizar progresos en la esfera de los conocimientos básicos ([189], pág. 5). Teniendo en cuenta que la alfabetización forma parte de la educación básica y de otros servicios de asesoramiento y rehabilitación, así como la necesidad de que los alumnos tengan su propia motivación, las entrevistas oficiosas constituyen en consecuencia un complemento adecuado o un sucedáneo de las pruebas normalizadas de alfabetización. Esto es particularmente cierto cuando el trato normalizado constituye un elemento de las instituciones penitenciarias, en el que es posible descuidar la personalidad y las circunstancias particulares de los reclusos en muchos aspectos. Las entrevistas constituyen un trámite normal del procedimiento de ingreso en prisión y con frecuencia se utilizan para determinar el trabajo, la educación y la formación que debe darse a cada recluso. En Nigeria, por ejemplo, un miembro del Departamento de Bienestar Social puede ofrecer a los nuevos reclusos la posibilidad de optar por una formación profesional entre las distintas opciones ofrecidas por el establecimiento [203]. Sin embargo, pese a este elemento de opción, ello no significa necesariamente que la formación disponible permita atender las necesidades de educación básica de cada recluso. Es muy conocida la escasez de fondos para ampliar las posibilidades de educación en los establecimientos penitenciarios en el contexto de África ([131], pág. 11). F. Participación del alumno en la evaluación de sus necesidades En un contexto de alienación y coacción sistemática, es importante que cada alumno participe en la evaluación de las necesidades de educación, así como en una evaluación permanente de los progresos realizados, con el fin de mantener la motivación. Lo que se pretende es que también los alumnos tengan la impresión de que el curso les "pertenece" y que lo puedan continuar cuando les trasladen de una institución a otra o sean puestos en libertad. La importancia de este aspecto se ha reconocido con la introducción de la "planificación conjunta" de la sentencia entre el sistema penitenciario y el delincuente en el Reino Unido, con lo que se garantiza cierta coherencia entre el programa de educación, la formación y el trabajo de una persona, dentro de los límites de la enseñanza disponible en el establecimiento penitenciario o en el establecimiento al que pudiera ser trasladado el delincuente. Este concepto no es nuevo: Sandeman [227], por ejemplo, ya había mencionado la conveniencia de introducir la "planificación de programas individuales" en las prisiones canadienses, en especial para las mujeres. Un grupo de comentaristas de la situación en Francia (en particular [169], [176], [213] y [223]) se quejan de que muy rara vez se recaban las opiniones de los reclusos sobre los progresos realizados, ni siquiera con proyectos innovadores. Las consultas sobre la marcha de su educación se limitan con frecuencia a una evaluación de los progresos realizados en una dirección predeterminada. No obstante, en algunos estudios se han recabado las opiniones de los reclusos sobre las disposiciones en materia de educación. Una encuesta reciente entre los reclusos de los establecimientos penitenciarios de Irlanda del Norte [217] ofrece una imagen alentadora de satisfacción general pero, como señala el autor, la importancia de este ejercicio estriba más en las enseñanzas que se desprenden de los comentarios de individuos anónimos sobre la educación ofrecida que en el análisis estadístico de escalas de satisfacción. Un resultado más preciso de las entrevistas a fondo llevadas a cabo por Black entre 18 reclusos en Nueva Gales del Sur ([26], págs. 85 a 88) es que la mayoría de los reclusos con un bajo nivel de conocimientos básicos preferiría y aceptaría gustosamente una enseñanza personal que respetase el carácter confidencial.

- 31 Aunque es posible que los reclusos rechacen una educación que a su juicio les ha sido impuesta, al menos algunos de los alumnos que ya se han matriculado reconocen el alcance más amplio de esta educación. Según un estudio de Stephens [240] entre los reclusos del Estado de Nueva York, los reclusos reconocen la conveniencia de un diploma equivalente al certificado de estudios secundarios (el diploma de desarrollo de la educación general (GED) en los Estados Unidos), de desarrollo personal y de reintegración profesional. Las respuestas de los reclusos se han clasificado en la forma siguiente: Razones de los reclusos para asistir a las clases en los establecimientos penitenciarios (N=182) Pasar el GED Mejorar la propia formación Obtener un trabajo mejor al salir de la cárcel Ingresar en la universidad Ingresar en una escuela profesional Impresionar a la junta de libertad condicional Otros motivos

115 (63%) 139 (76%) 102 (56%) 83 (46%) 55 (30%) 55 (30%) 29 (16%)

Independientemente de la necesidad concreta de utilizar la educación para reducir la duración de la sentencia, parece probable, como han observado Parsons y Langenbach [205], que los reclusos desean seguir los cursos de educación y capacitación por las mismas razones que el público en general, a saber el mejoramiento personal y profesional. Esto no quiere decir, sin embargo, que las evaluaciones de los estudiantes revelen siempre todas sus necesidades, y que los reclusos deban determinar por sí mismos sus necesidades y modalidades de aprendizaje. Sjöberg [233] ha señalado que las personas con escasa experiencia en materia de educación no pueden saber cuál es su capacidad, y que aceptar todas las demandas de los estudiantes puede ser contraproducente. Es posible que los estudiantes exageren los conocimientos que poseen y que subestimen su necesidad de adquirir unos conocimientos básicos antes de recibir una formación profesional, y es poco probable que reconozcan la necesidad de asumir pautas de conductas responsable mediante un aprendizaje afectivo. No obstante, a menos que se les consulte acerca de sus objetivos eventuales, es posible que los delincuentes recluidos en un ambiente restrictivo rechacen el camino que se les ofrece. Pese a esto, hay muchos reclusos que aprovechan las oportunidades de educación por el hecho de encontrarse en prisión, aunque nunca lo harían en su propia comunidad.

- 32 V. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS: EL RETO DE LA METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Los sistemas penitenciarios de los diferentes países muestran una amplia gama de disposiciones en materia de educación: desde los países que no han adoptado ninguna disposición a este respecto hasta los que disponen de un programa completo de educación básica, profesional y no profesional, enseñanza secundaria y superior de fácil acceso acompañada de asesoramiento, servicios de seguimiento tras la excarcelación y otros servicios, como bibliotecas, actividades deportivas y culturales. Evidentemente, esta declaración puede hacerse extensiva en gran parte a la educación de jóvenes y adultos entre la población en general. En realidad, es claro que la educación en las prisiones guardara cierta relación con la educación en el mundo exterior, tanto por lo que respecta a los programas de estudio y a los métodos de evaluación para la expedición de diplomas, como a los objetivos globales y la disponibilidad de recursos. Por otra parte, la educación en las prisiones tiene sus peculiaridades, la más evidente de las cuales tal vez sea su carácter claramente correccional y el hecho de que puede ser obligatoria más que voluntaria y que su contexto implica ciertas restricciones impuestas por los reglamentos de seguridad (por ejemplo, disposiciones especiales para las visitas al exterior, acceso limitado a los laboratorios y restricciones en cuanto a los materiales y herramientas disponibles en las aulas y en las celdas para el estudio en privado). La educación básica se ha definido en los capítulos I y IV supra en términos de nociones elementales de lectura y escritura, cálculo, comunicación social y formación preprofesional, pero es imposible trazar una línea rígida entre educación básica y continua, educación profesional o "general", tanto si da lugar a la obtención de un diploma como si no. Puede ocurrir que alumnos que necesitan una educación básica estén siguiendo unos cursos que exigen unos conocimientos de lectura a un nivel elevado, adoptando para ello una serie de técnicas de adaptació½ aprendidas en el mundo exterior para ocultar su incapacidad y aceptando gradualmente ayuda incidental para asimilar los conocimientos básicos. A. Expedición de diplomas La educación básica puede conducir o ayudar a seguir cursos reconocidos, destinados a dar a los reclusos la oportunidad de adquirir una capacitación formal que los equipare a los alumnos del exterior que ya han obtenido estos diplomas. En el Reino Unido, por ejemplo, son cada vez más los reclusos que dedican su tiempo a prepararse para pasar los exámenes. Estos pueden consistir en pruebas elementales de cálculo, lectura y escritura, facilidad de comunicación, pasando por el CGE para llegar al nivel A y niveles superiores. Son cada vez más los reclusos que siguen cursos de gestión empresarial ([255], pág. 23). Algunos países adoptan la política de que los certificados no indiquen el hecho de que se obtuvieron en prisión. Así ocurre en Finlandia, según Andersin [7]. En el Japón, los reclusos con escasa formación, o que han abandonado los estudios antes de completar los nueve años de enseñanza obligatoria, pueden pasar un examen equivalente al de terminación de estudios secundarios, además de recibir una formación social, capacitación profesional y oportunidades de enseñanza por correspondencia en disciplinas académicas [140]. La educación en los centros penitenciarios de Italia se divide en cursos de alfabetización, enseñanza elemental, educación secundaria y educación profesional. Siendo estas tres últimas muy similares a las que se ofrecen en las escuelas y centros para niños y jóvenes [138]. Esta misma educación se ofrece a los adultos entre la población en general. Se ha mencionado ya el certificado DEG creado en los Estados Unidos para ofrecer a los adultos un diploma equivalente al de terminación del bachillerato y que ha sido adoptado generalmente en los programas de educación de las prisiones en toda América del Norte. En las prisiones, ha sustituido al Stanford Achievement Tests, que se utiliza todavía en las escuelas. Cuando el objetivo de la educación básica es la obtención de un diploma, bien inmediatamente o al terminar los estudios secundarios, se plantea la cuestión de qué programa de estudios debe seguirse. Si existe un programa nacional o local de alfabetización y educación básica de adultos, como ocurre en muchos países en desarrollo, este es el programa que se sigue con frecuencia. Así ocurre en la India, Papua Nueva Guinea y Tailandia, según un estudio realizado por el Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente (véase un resumen en el Anexo IV de este Manual). En otros países, es posible que se utilicen

- 33 programas de estudios primarios que no están diseñados para adultos, como al parecer ocurre en Brunei Darussalam, Mongolia y la República de Corea (veáse también el estudio del Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y del Tratamiento del Delincuente). Los programas de estudio de las escuelas se utilizan también en las prisiones de algunos países industrializados: por ejemplo, en España según Díaz y otros [75]. No todos los programas de estudio de las prisiones, estén o no diseñadas para adultos, muestran flexibilidad en cuanto a su contenido y método. Si bien hay que aceptar, por razones prácticas, que un curso para pasar un examen se ajuste a un programa prescrito, en el caso de la educación básica no es necesario que haya la misma rigidez. Puede tratarse de una preparación para algo más que un diploma de primeros estudios, pero no siempre es así. B. Alfabetización La lectura y la escritura se enseñan con frecuencia como disciplinas independientes, y se imponen en los sistemas en que la alfabetización es obligatoria para los delincuentes cuyos conocimientos de lectura se asimilan a los de un niño de pocos años, o que no han pasado una prueba normalizada. Según Lawyer [162], en 1990 había en los Estados Unidos 12 administraciones penitenciarias que exigían la asistencia a un programa de educación básica a los reclusos cuyas calificaciones eran inferiores a cierta norma, que variaba entre la correspondiente al sexto o noveno grado, según la administración. La duración de la asistencia obligatoria variaba también, entre los once estados y el sistema federal, entre 50 y 120 días. Además, según Williamson [288], el estado de Virginia adoptó en 1986 una política de "no poner en libertad al que no sabía leer", lo que significaba que el éxito en las pruebas de alfabetización era uno de los criterios para decidir quién tenía derecho a la libertad condicional. Incluso cuando la participación en la enseñanza básica no es obligatoria, los evaluadores que examinan a los reclusos en el momento de ingresar en una institución pueden, consciente o inconscientemente, dar la impresión de que esta enseñanza no es obligatoria, por lo que es probable que los delincuentes se sometan a ella de la misma forma que se someten a otras muchas imposiciones (veánse las observaciones de Black [25], o incluso que no se hayan enterado de que tienen derecho a la enseñanza. La enseñanza de conocimientos básicos puede limitarse a los reclusos que cumplen sentencias de larga duración, en los casos en que hay previsto un curso para analfabetos totales de varios meses de duración. Esto es lo que ocurre en Botswana (Frimpong, capítulo XIII más adelante) y en Sri Lanka según Dharmadasa [74], donde las clases se imparten en inglés, sinhala y tamil por maestros voluntarios. Sin embargo, hay países en que al parecer no existe un programa organizado de alfabetización. Por ejemplo, los datos disponibles indican que no existe una política oficial conocida en materia de educación formal en las prisiones de Nigeria. Lo que existe es un sistema informal de aprendizaje que permite a los reclusos adquirir ciertos conocimientos y que forma parte de la rutina diaria de las prisiones. En algunos establecimientos penitenciarios, algunos reclusos han tratado de organizar un programa de educación básica y general para otros reclusos ([88], pág. 7). La metodología varía. Cuando los materiales y los métodos se copian de la enseñanza en las escuelas primarias, pueden recordarle al alumno sus anteriores fracasos. Pero incluso si se han diseñado o modificado especialmente para los adultos, no siguen necesariamente el modelo preferido para la educación de adultos en la comunidad, donde se supone que el programa de estudios se discute constantemente con los alumnos. Si se considera que la adquisición de conocimientos básicos constituye una progresión lineal del 1 al 20, utilizando un sistema computadorizado de corrección de error, existe poco margen para la negociación. Del mismo modo, un programa de estudios prescrito para la educación básica de adultos puede resultar inflexible, en particular si guarda estrecha relación con los requisitos y niveles de la progresión equivalente en las escuelas primarias. Hay un marcado contraste, incluso en los países de habla inglesa, entre la incorporación del asesoramiento permanente en un estilo discursivo de educación básica, que generalmente se observa en Irlanda y en el Reino Unido, y la separación de las funciones de asesoramiento y educación, que se observa en muchos estados de los

- 34 Estados Unidos, donde una unidad de educación se considera como una serie limitada de acciones, destinadas a atender una necesidad determinada durante la evaluación y asesoramiento previos, que puede ir seguida de otras unidades de educación o de ulterior asesoramiento. Si bien la educación básica puede considerarse en un sistema como un curso prescrito de 90 días de duración, en otro puede considerarse como la puerta de acceso libre a una educación más amplia. Una cuestión que se plantea con frecuencia en el contexto de la alfabetización es el del idioma de los alumnos y el idioma de la instrucción. Wielenga y de Jong [287] comentan las iniciativas adoptadas en las prisiones de los Países Bajos para tener en cuenta las necesidades de los reclusos que hablan idiomas distintos del holandés. Lo que se pretende es dar unos conocimientos básicos a analfabetos que no hablan holandés, tanto en su lengua materna como en holandés, siguiendo un orden lógico: hablar y comprender la lengua materna; hablar y comprender el segundo idioma; y escribir el segundo idioma. Se defiende la formación básica en el idioma materno partiendo del supuesto, confirmado por las investigaciones en otros contextos, de que ello contribuye a acelerar, más que a frenar la alfabetización en el segundo idioma, incluso cuando hay que utilizar un segundo alfabeto. Sin embargo, la segunda fase no llega a ponerse en práctica debido a la escasez de maestros en los idiomas correspondientes. Por ello hay que pasar inmediatamente a una tercera fase, utilizando métodos convencionales de enseñanza en el segundo idioma, adaptados para compensar la falta de estímulos escritos, por ejemplo dejando que el alumno escuche, observe o manifieste otras reacciones no verbales hasta que pueda expresarse verbalmente. C. Relaciones entre la educación básica y la formación profesional Tanto las administraciones penitenciarias como los reclusos consideran, en general, la educación profesional como una prioridad, aunque raramente se declaran las estrechas relaciones que guardan con la educación general básica. La formación profesional para ciertos oficios como mecánico, panadero o electricista, generalmente supone que ya se dominan la lectura, la escritura y las nociones de cálculo, al menos en las sociedades en que la alfabetización está considerada como la norma. En la República Unida de Tanzanía, por ejemplo, la educación que se ofrece a los adultos en las prisiones pretende ser similar a la educación profesional destinada a la obtención de ingresos que se ofrece en las escuelas de oficios, escuelas artesanales y otras escuelas profesionales del exterior ([173], pág. 6). Entre los aspectos más importantes del programa "Educación para la autosuficiencia" de la República Unida de Tanzanía, que adoptaron estas instituciones en el decenio de 1970 y 1980, figuran la alfabetización y la preparación para trabajos manuales productivos. Se ha visto ya que la capacitación profesional con anterioridad a la excarcelación debe incluir nociones de lectura, escritura y cálculo así como una formación que permita comunicar con otros sistemas, como los organismos estatales y los empleadores. Además, con la formación profesional, se pondrán de relieve las dificultades de lectura, escritura y cálculo y se adquirirá necesariamente cierta facilidad de comunicación. La familiaridad con los teclados se considera cada vez más como un conocimiento preprofesional indispensable. En algunos centros de educación de las prisiones se hace gran uso de las computadoras, generalmente para la formación autodidacta de reclusos que ya saben leer y escribir pero cuyas nociones de cálculo no son necesariamente muy elevadas. La limitación de recursos puede frenar la utilización de nuevas tecnologías, pero en los casos en que existen estrechas relaciones entre los centros de educación de adultos de las prisiones y del exterior, pueden aplicarse y se aplican de hecho los programas informáticos utilizados para enseñar las nociones de lectura, escritura y cálculo. Hasta ahora, este equipo generalmente se facilita sólo para proyectos experimentales o de demostración.

- 35 -

1. La educación básica, la formación profesional y el trabajo en prisión Algunas administraciones penitenciarias consideran que el trabajo en sí tiene una importancia secundaria si se compara con la seguridad. A decir verdad, puede haber cierta relación entre el trabajo y la educación, por una parte, y la seguridad, por otra. Uno de los dos motivos principales para que insista en el trabajo en el Plan de prisiones productivas de Ohio es que los programas de trabajo significativo contribuyen a hacer de las prisiones un entorno más seguro, mejor controlado y positivo y a mejorar la eficacia de las operaciones institucionales (página 4). Conforme al Plan de Ohio, tan pronto como los reclusos que necesitan una formación básica han completado su curso, se les asigna a otros programas de trabajo obligatorios dentro de la prisión: lavandería, ebanistería, etc. Se exceptúan los reclusos con necesidades especiales de capacitación, trabajo o educación en un entorno protegido. Esta opinión del trabajo la confirma un funcionario superior del servicio penitenciario británico: "La esencia del trabajo en prisión es que es fundamentalmente vigilado, lo que implica atención y control de los reclusos y exige una estructura administrativa adecuada que le sirva de apoyo" ([82], pág. 30). En Francia, el trabajo dejó de ser obligatorio en 1987 [181], en tanto que en Finlandia el trabajo, la educación general y la formación profesional son obligatorios [92]. También en el Japón una sentencia de prisión incluye, en la gran mayoría de los casos, la obligación de trabajar durante el encarcelamiento*. El interés internacional, tan difundido actualmente, en que haya un programa integrado de educación, trabajo y actividades de esparcimiento indica, sin embargo, que en general no se ha logrado un equilibrio. Dubes [77] se muestra sumamente crítico de los programas franceses de formación profesional que, a su modo de ver, sólo contribuyen, al igual que el trabajo, a las necesidades de la institución más que a las necesidades del delincuente. Es posible adoptar un enfoque innovador. En Nigeria, por ejemplo, la formación profesional forma parte de la rutina diaria del sistema de prisiones, y los reclusos son confiados, cuando ingresan en prisión, a maestros artesanos para que aprendan un oficio mediante el método de observar y practicar. Entre los oficios posibles figuran: carpintería, zapatería, sastrería, albañilería, fontanería, tejeduría y costura. Las asociaciones sociales visitan las prisiones y llevan a los reclusos materiales y herramientas, que escasean en los talleres ([87], página 117). El principio en que descansa este sistema es que la adquisición de una formación profesional constituye la mejor preparación para el excarcelamiento, como indica claramente Uche [254], pero cabe señalar que también en este caso el trabajo realizado redunda en el interés de la institución. Además, según Uche, el trabajo autónomo constituye la única forma de que el recluso pueda ganarse la vida al ser puesto en libertad, ya que el Gobierno, que es el mayor empleador, prohíbe a los antiguos delincuentes trabajar en la administración pública. Los países que anteriormente tenían una economía socialista de planificación central adoptan necesariamente una actitud muy distinta. Según el Ministerio de Justicia polaco [292], la formación profesional en las prisiones y en los "centros de rehabilitación social" se realiza con miras a la reinserción social de los antiguos delincuentes, ofreciéndoles un empleo estatal una vez puestos en libertad. Esto no significa necesariamente que se consulte a los reclusos acerca del tipo de formación que ha de ofrecerse. Una consecuencia de la falta de consulta y del mantenimiento de cursos de formación profesional cuyo contenido se determina por la disponibilidad de recursos o de instructores más que por el mercado de trabajo en el exterior, es que puede ocurrir que los reclusos muestren escaso interés en la formación que se ofrece. Uche [254] ha realizado un extenso estudio de los intereses de los reclusos en la formación profesional en dos estados nigerianos, y ha llegado a la conclusión que la formación ofrecida en zapatería, tejido de alfombras, reparación

*Información facilitada por Akir Morata en la 48ª Conferencia Anual de la Asociación Correccional Internacional, celebrada en Chicago en julio de 1993.

- 36 de bicicletas y otros conocimientos artesanales tradicionales, están muy rezagada con respecto a los posibles intereses de los reclusos en otras tecnologías relativamente más modernas, como reparación de aparatos de televisión, mecánicos de automóviles, electricistas, etc. Tampoco en Francia, según las entrevistas realizadas por Dubes [77], los reclusos muestran interés en la formación para trabajos de bajo nivel, como pinches de cocina, encargados de trabajos generales en los edificios, ayudantes de fontanería, etc. Desde luego, también es posible que los intereses de los reclusos no coincidan con la demanda real del mercado de trabajo en el exterior. Sin embargo, es frecuente que, en la mayoría de las sociedades, las necesidades de educación y capacitación para la mayor parte de los trabajos bien remunerados, estén aumentando de hecho. Así pues, al diseñar los programas de capacitación en las prisiones, debe mantenerse un equilibrio entre la demanda real del mercado de trabajo en el exterior, y los intereses de los reclusos, a fin de determinar el programa más eficaz para su reintegración en la sociedad. Tanto si el trabajo y la formación profesional son obligatorios, como si no, si los delincuentes los consideran simplemente como una parte más del sistema coercitivo, no se conseguirá ningún resultado útil. La comunicación con los delincuentes, no sólo en prisión sino también una vez puestos en libertad, les permitirá comprender mejor la finalidad y el efecto de estos programas. En Francia, se ofrece en Nantes un amplio programa de formación profesional que culmina en un diploma reconocido a nivel nacional, y sobre la base de esta capacitación oficial se ha desarrollado un programa para 30 de los 450 reclusos varones de bajo nivel de educación [170]. La finalidad de esta capacitación es ayudar al recluso a encontrar empleo una vez que esté en libertad, por lo que incluye conocimientos para buscar empleo, formación personal y una preparación preprofesional, así como nociones básicas de lectura, escritura y cálculo. La integración de la educación básica y la formación profesional sigue ofreciendo, no obstante, grandes posibilidades en gran parte sin explotar. En Singapur (véase anexo IV más adelante) y en Sri Lanka ([142], págs. 82 y 83), la educación y la formación profesional están a cargo de organismos muy distintos. Esta situación no es infrecuente, aunque ya se está reconociendo la posibilidad de vincular ambos aspectos de la educación, como en el plan para el futuro desarrollo de un estado australiano [272]. No sólo debe adquirirse una formación profesional, sino que la aptitud para mantener entrevistas y redactar los curricula vitae formará parte del programa de educación básica de Victoria ([272], pág. 15). Los sistemas penitenciarios de Victoria ([272], apéndice 1) muestra una amplia gama de posibilidades para la formación y adquisición de conocimientos que permitan obtener un empleo, aunque debe señalarse que, también en este caso, las necesidades de la población carcelaria en materia de alimentos, ropa y muebles se atienden en parte con el trabajo de los reclusos. En 1992, 768 de los 2.300 reclusos en 14 establecimientos para jóvenes y adultos en Victoria estaban empleados en las industrias siguientes (las cifras entre paréntesis indican el número de establecimientos en que estaba representada cada industria): Agricultura y zootecnia (varios) (4) Industrias del cartón y embalajes (2) Silvicultura y conservación (4) Ebanistería (varios) (3) Confección de ropa y textiles (4) Horticultura (5) Reubicación de polígonos industriales (1) Industrias mecánicas ligeras (1) Industrias madereras y aserraderos (1) Fabricación de productos metálicos (excluidos los muebles) (5) Revestimiento de yeso (1) Imprenta (1) Pintura de biombos (1) Mantenimiento de almacenes (industriales) (1) Productos de la madera (excluidos los muebles) (4)

- 37 2. Capacitación agrícola En las sociedades que siguen siendo predominantemente rurales, la formación industrial se sustituye a veces por la capacitación agrícola, aunque los trabajos agrícolas son difíciles de organizar, debido a la seguridad estricta y a la necesidad de disponer de superficies de terreno mayores de las que existen en la mayoría de las prisiones. En algunos casos se permite a los reclusos poseer y cultivar granjas privadas y desplazarse a las mismas sin guardas, como en Kakuri en Nigeria ([88], pág. 6), pero esto es tan poco frecuente como las salidas no vigiladas para asistir a cursos de educación en el exterior. Sin embargo, como señala Enuku [88] y Uche [254], en Nigeria no existe ninguna relación entre la capacitación industrial y agrícola y la educación básica, puesto que la metodología de aprendizaje sigue limitada a la observación y la imitación. Por otra parte, el proyecto agrícola de la prisión de El Katta, en Egipto, ha aprovechado un establecimiento agrícola penitenciario ya existente y ha mejorado notablemente la enseñanza de la comunicación social y de los conocimientos básicos, pero para ello ha sido necesario que el Gobierno comprometiese recursos excepcionales y que participasen en el proyecto estudiantes en ciencias sociales de una universidad (El-Augi, capítulo XVI más adelante). Se trata, por lo tanto, de un proyecto de demostración prometedor que exigirá inversiones a largo plazo para conseguir resultados más amplios. 3. Autofinanciación En los países en desarrollo en particular, se ha propugnado que los establecimientos penitenciarios se autofinancien mediante la venta de artículos producidos por los reclusos ([16], pág. 64). Esto presupone una concentración tanto en la producción como en la formación y, en el Japón al menos, donde existe una extensa red de centros de producción y puntos de ventas [141], es posible cubrir los costos. Hay una diferencia de enfoque entre los que desearían vincular la formación profesional a la producción de artículos para su venta (como Uche [254]) y los que consideran la formación profesional más bien como un vehículo para la adquisición de conocimientos básicos, como hace el Consejo de Europa [66]. Los primeros, en particular, pueden incluir la obligación de trabajar como parte del régimen penitenciario pero, en la práctica, tanto la capacitación como el trabajo productivo pueden desempeñar una función importante contribuyendo a mejorar el sentido de la dignidad y los conocimientos básicos de lectura, escritura, cálculo y la capacidad de comunicación entre los reclusos. D. Capacidad de comunicación Una parte importante de la educación básica, en particular para las personas que tienen dificultades para establecer y mantener contactos sociales sin mostrarse agresivos, de respetar unas normas elementales de aseo personal e incluso de adoptar simples decisiones entre posibles opciones, es la enseñanza de la comunicación social. Esta enseñanza puede consistir en actividades concretas, como la forma de cumplir ciertos trámites burocráticos exigidos por las autoridades en la vida cotidiana: oficina de correos, servicios sociales, bienestar y seguridad social, etc. o lo que suscita más controversias, en aprender a conocer el sistema judicial y penal. Larson [161] sugiere que las dificultades de comunicación se deben a un problema de desadaptación social que no puede explicarse por otros factores, como la clase socioeconómica o la inteligencia. En este contexto, cabe señalar a la atención el debate que tuvo lugar en el decenio de 1980 sobre la importancia del desarrollo cognoscitivo para la integración social de los delincuentes. Se afirmaba que el desarrollo de su capacidad de razonamiento no había alcanzado un nivel que les permitiese rechazar los actos delictivos de la misma forma que el resto de la población. Carecían de capacidad para resolver problemas interpersonales y les faltaba perspectiva social. Las principales conclusiones de una investigación llevada a cabo en el Canadá por Ross y Fabiano [222] son que muchos delincuentes: a) Adolecen de falta de autocontrol, no han aprendido a posponer la gratificación y tienden a actuar de manera impulsiva;

- 38 b) Carecen de capacidad para comprender el punto de vista de otra persona. Son egocéntricos y no llegan a comprender los problemas que pueden plantearse en las relaciones sociales; c) No llegan a prever las reacciones de otros ante sus acciones, ni ven su relación de causa efecto, por lo que perciben las normas sociales como arbitrarias; d) Piensan en términos concretos más que abstractos, y son incapaces de analizar las situaciones; e) Son incapaces de imaginar soluciones alternativas o de conceptualizar un planteamiento gradual para alcanzar los objetivos (adaptado de Ross [220], págs. 285 a 287). Hay que admitir que queda una esfera controvertida sin resolver, o en la que al menos hay diferencias de interpretación entre los que mantienen que la falta de capacidad de razonamiento refleja un bajo nivel de inteligencia y los que han encontrado entre los delincuentes niveles medios de inteligencia: algunas de estas conclusiones se citan en el capítulo IV supra. Sin embargo, es evidente que hay que desarrollar la capacidad de comunicación independientemente de que la conciencia social pueda disociarse de la posible inteligencia. Las formas de educación básica que responden al síndrome descrito por Ross [220] no pueden limitarse a la lectura y escritura. La importancia del razonamiento, el juicio y la capacidad de adoptar decisiones radica más bien en la capacidad de comunicación y en la formación para el empleo. La educación básica limitada a los conocimientos mecánicos no responde a la necesidad de aplicabilidad en un contexto social y de empleo. En el capítulo XVI más adelante, El-Augi desarrolla un concepto pertinente de reintegración social. La capacidad de comunicación se conoce también con el nombre de "capacidad de supervivencia". En Maryland (Estados Unidos de América), se entiende que esta capacidad incluye los conocimientos básicos sobre la economía de consumo, recursos de la comunidad, sanidad, empleo y sobre el gobierno y la ley [182]. En China, se hace también hincapié en la conciencia pública de la ley y en el aprendizaje de las obligaciones legales por parte de los reclusos como miembros de la sociedad (véase Yang, capítulo XI más adelante). La capacidad de comunicación es un elemento esencial de la formación previa a la excarcelación, tal como se prevé en el programa "Fresh Start" en el Reino Unido, que se está introduciendo a medida que se dispone de personal docente [211]. En este caso, la capacitación está estrechamente relacionada con la formación profesional general. La formación ocupacional incluye una evaluación realista de las oportunidades de empleo de acuerdo con los conocimientos y diplomas de cada uno, la preparación de solicitudes de empleo y la forma de responder a las entrevistas. Es evidente, que muchas de estas tareas son inseparables de la alfabetización. Sin embargo, la alfabetización básica por sí sola no basta, ya que debe aplicarse en una serie de situaciones en que el conocimiento básico del contexto es la clave de la comprensión (por ejemplo, para completar cualquier formulario oficial). Hay interpretaciones más amplias del concepto de capacidad de comunicación. En Suecia, puede implicar la formación para realizar faenas domésticas, como la limpieza, cocina, lavandería, etc. [245]. De acuerdo con las disposiciones administrativas del establecimiento penitenciario, esta enseñanza puede integrarse evidentemente en el trabajo de prisiones, bajo una supervisión adecuada. Habida cuenta del gran número de personas condenadas por delitos relacionados con las drogas, cabe esperar que se dé cada vez mayor importancia al tema del uso indebido de drogas. Esta cuestión ocupa un lugar preeminente en los planes de muchos sistemas de educación en prisiones, incluido el adoptado recientemente por Fiji [91], en el que también ocupan un lugar destacado otros aspectos de la educación sanitaria, en particular la información y prevención del síndrome de inmunodeficiencia humana adquirida (SIDA). El enfocar directamente las cuestiones de comportamiento personal puede resultar contraproducente,

- 39 por lo que la mejor manera de tratar estos temas es en relación con los conocimientos básicos para mejorar la capacidad de comunicación y a través de otras posibles disciplinas según se examina más adelante en la sección F. E. Educación destinada a promover un cambio de actitudes La capacidad de comunicación está estrechamente relacionada con la cuestión más difícil de definir del cambio de actitudes y valores. Estos objetivos pueden alcanzarse con cualquier disciplina, ya que están estrechamente relacionados con actitudes comprensivas e informales y con la frecuencia de la evaluación de los progresos, y dependen de las relaciones entre los alumnos y entre el alumno y el maestro. En ciertos casos, sin embargo, como la forma de controlar la irascibilidad en Wakefield (Reino Unido) [180], la cuestión del comportamiento se aborda directamente. El comportamiento social, aunque es un elemento indispensable de cualquier actividad de aprendizaje en grupo, puede considerarse como un elemento de la comunicación social aprendible, y forma parte inherente de los debates en grupo. Duguid [79] ha defendido con lógica que la educación de los reclusos, sin un cambio de actitud, sólo puede producir delincuentes hábiles. Se observa generalmente que las prisiones de todo el mundo constituyen un entorno en el que se puede aprender mucho acerca de la conducta delictiva e intercambiar información sobre la forma de "neutralizar el sistema". El contexto social de la enseñanza es, por lo tanto, sumamente importante. El programa de educación elemental de Maryland, basado en el programa de enseñanza de adultos de Maryland, utilizado en los centros de educación de adultos para el público en general, está dividido en unidades que pueden ser completadas independientemente por los alumnos, incluidos los que están sujetos a restricciones de desplazamiento, en tanto que el modelo británico, por ejemplo, tiende a ser más flexible y a exigir la asistencia a un centro de educación así como la interacción social frecuente con un maestro. En los establecimientos penitenciarios se presta cada vez más atención a los delitos de los reclusos. Se están organizando cursos que se ocupan de la conducta delictiva, bien directamente, como sería en el caso de los delincuentes sexuales o de los ladrones de automóviles, o indirectamente, ocupándose por ejemplo de la incapacidad para controlar la cólera o de las razones que inducen a la embriaguez. Los programas relacionados con las drogas constituyen una parte especialmente difícil e importante de esta labor. Otros cursos se centran en los deberes paternales, las relaciones familiares, las responsabilidades con la comunidad, la preparación de alimentos sanos, prestación de primeros auxilios, etc. Muchos de estos cursos los proyectan e imparten agrupaciones de diversos organismos en los que participan funcionarios de prisiones, maestros, sicológos, personal médico y organizaciones voluntarias y legales de la comunidad. F. Educación básica por otros medios No es necesario calificar a un curso de "educación básica" o de "alfabetización" para ofrecer unos conocimientos elementales. Como se ha señalado en el contexto de Sri Lanka, las condiciones de vida, de recreo y de educación informal constituyen una sola categoría, ya que se combinan y son esenciales para poder provocar cambios en las pautas de conducta de los reclusos ([237], pág. 45). Leach [163] cita, entre las disciplinas que han complementado la educación primaria formal en las prisiones de Burkina Faso desde 1983, las siguientes: actividades físicas (fútbol local); jardinería, tanto individual como en grupo; diversas artes y oficios; música y drama; generación de ingresos mediante la venta de productos agrícolas; y debates con los dirigentes de grupos. Particular importancia en lo que concierne a la palabra escrita tienen las bibliotecas, clubes de lectura, circulares, representaciones teatrales, y otros medios de expresión mediante la palabra escrita a cargo de los reclusos. Los grupos de debate, las artes visuales y las actividades físicas contribuyen también al desarrollo de la capacidad de expresión personal y del sentido de la propia dignidad. Desde el decenio de 1970 se ha reconocido que es necesario fortalecer la alfabetización si no se quiere abandonar la capacidad de lectura y escritura, y el UIE ha venido trabajando sobre la "postalfabetización" en los dos últimos decenios.

- 40 1. Bibliotecas Muchos países, por ejemplo el Reino Unido en 1964 [32], Italia en 1975 [70] y España en 1979 [75] han dictado leyes que exigen que todos los establecimientos penitenciarios dispongan de bibliotecas. Entre los países en desarrollo y los países recién industrializados, se informa de que en todos los establecimientos penitenciarios de Indonesia, de la República de Corea y de Sri Lanka, por ejemplo, también hay bibliotecas. Sin embargo, con excepción de una vaga referencia a la posibilidad de "acceso regular", se deja a los ministerios o a las autoridades penitenciarias locales la facultad de determinar la oportunidad, la frecuencia y las condiciones de acceso, por no mencionar el alcance de su contenido. Las bibliotecas pueden hacer algo más que prestar una gama limitada de libros. La biblioteca de la prisión de Wheatfield, en Dublín, celebra exposiciones, conferencias y debates, dispone de un servicio de grabación en vídeo y publica un semanario interno, además de prestar libros y cassettes. Los reclusos participan activamente en la marcha de la biblioteca, bajo la dirección de bibliotecarios y auxiliares de bibliotecas profesionales ([276], pág. 12). Terwiel [248] señala la importancia de la colaboración de las bibliotecas de las prisiones con las bibliotecas públicas del exterior, a fin de que haya una rotación regular de las existencias. 2. Clubes de lectura, boletines y artículos escritos por los reclusos En 1990, se inauguró un club de lectura como parte de un proyecto de 18 meses en una institución penitenciaria para menores delincuentes en Hahnöfersand, cerca de Hamburgo. Se leían artículos de periódico y pasajes de novelas y poemas en voz alta a los participantes, no sólo a cargo de los reclusos sino también de un organizador y de estudiantes en ciencias sociales aplicadas de un establecimiento de enseñanza superior de la ciudad. Estos últimos contribuían al proyecto como parte de su curso bajo la dirección del organizador. Aproximadamente el 10% de los reclusos formaban parte del club, que ponía de relieve su carácter informal instalando su propia máquina de café e insistiendo en que no hubiera funcionarios de seguridad uniformados. La selección de los pasajes se llevaba a cabo mediante negociaciones. La existencia de este club de lectura dio lugar a un deseo común de escribir, pero se planteaba el problema de que algunos de los participantes no sabían escribir. En estos casos, los estudiantes del instituto de Hamburgo u otros reclusos actuaban directamente como amanuenses ([41], pág. 9). Estas iniciativas dependen en gran medida del apoyo exterior, con frecuencia voluntario, pero no pueden llevarse a cabo sin el permiso y el aliento de las autoridades. En el caso de Hahnöfersand, el club ha seguido reuniéndose después de concluir el proyecto, bajo la orientación de un funcionario de seguridad que asumió la responsabilidad durante cierto tiempo a fin de granjearse la confianza de los participantes. Una encuesta entre los reclusos en una prisión anónima de los Estados Unidos, llevada a cabo en 1990–1991 por Winters [290], llegó a la conclusión de que los reclusos se sentían deprimidos y aislados, se mostraban renuentes a hablar en público y necesitaban ayuda para superar problemas de drogas y de alcohol. Según el proyecto, el escribir ensayos les ayudaba a superar algunos de estos sentimientos, al dejarles ver, a través de un proceso de autorevelación, que no eran seres anónimos. Además, gracias al ejercicio de introspección implicaba el poner los pensamientos por escrito, los alumnos descubrían que podían cambiar sus vidas y que "el sistema" no era la raíz de todos sus problemas. El sentimiento de realización y de la propia dignidad puede reforzarse con la publicación de los artículos escritos por los estudiantes en circulares internas y boletines para las prisiones locales (como Inside, publicado en Dublín para las prisiones, y publicaciones similares en el Japón [140] y en Alemania [241]), u otras colecciones de artículos escritos por "escritores noveles". No es necesario que esta literatura tenga una importancia transcendental o sea de gran calidad artística, aunque a veces resulta serlo: en 1992 se publicó en Estados Unidos un diario en inglés con artículos de los reclusos y artículos acerca de las prisiones, denominado Prison Writing, en tanto que en 1989 se llevó a cabo un concurso internacional de poesía para reclusos, patrocinado por el Consejo de Europa, precedido de concursos nacionales.

- 41 3. Representaciones teatrales y escritura de comedias No hay razón para impedir a los analfabetos que escriban comedias, como tampoco para excluirlos de los clubes de lectura. Desde 1973, y a petición del Ministerio de Cultura francés, se ha organizado un programa para toxicómanos, menores delincuentes, discapacitados mentales y reclusos adultos, que les permite expresarse a través de representaciones dramáticas gracias a los Ateliers de création populaire (talleres de creación popular) [111]. En la prisión de Fleury-Mérogis, las comedias escritas por Gatti y su actuación con los reclusos forman parte de la formación profesional para técnicos teatrales. Pueden pasar varios meses hasta que un texto es escrito y leído en frente del público. Con frecuencia, el texto escrito es fonético, y los analfabetos lo dictan a otros reclusos que pueden escribir algunas palabras más. Como resultado de estos debates y encuentros Gatti escribe una comedia que los actores modifican durante los ensayos. En una declaración personal de fe, Gatti insiste en que este proyecto no tiene una finalidad terapéutica pero, que no obstante contribuye claramente al fortalecimiento de la confianza del recluso en sí mismo y en sus posibilidades de reinserción con éxito en la sociedad. Se ha realizado una labor similar fuera del contexto penitenciario, con el título de "historia oral", en el que se anima a las comunidades y a los individuos a examinar su pasado en el contexto de problemas sociales más amplios. Esta labor ha dado lugar a representaciones dramáticas, tras un proceso de grabación sonora con toma de notas por los autores y los actores, después de comprobar que las transcripciones recogen lo esencial de la historia narrada por las personas entrevistadas, antes de hacer la representación ante otro público*. En Suecia, el Gotlands Teater, un grupo teatral que actúa en los establecimientos penitenciarios y realiza una labor de prevención en las escuelas [208], ha venido realizando la misma función, sólo que en este caso los actores no son los reclusos. Sin embargo, el grupo da a los reclusos la oportunidad de manifestar su frustración con su modo de vida y con las reacciones de las autoridades públicas y de ver estos ataques verbales como una forma aceptada por las administraciones penitenciarias de comentario social en forma de espectáculo. En el Reino Unido, el Geese Theatre hace intervenir a los reclusos en sus representaciones y reuniones para discutir cuestiones relacionadas con su propia vida, como la honradez de sus relaciones con sus familiares y sus motivos para delinquir. También se han hecho experimentos con la escenificación y representación por los reclusos del repertorio de obras tradicionales ante su público del exterior, por ejemplo en Italia ([138], págs. 78 a 81).

4. Artes visuales Desde comienzos del decenio de 1980, el Consejo Artístico de Irlanda ha cooperado con el Servicio de Educación en Establecimientos Penitenciarios para organizar una serie de seminarios de escritores en las prisiones, y ha facilitado maestros en artes visuales. A juicio de Coakley [49], un profesor de arte en la prisión de Cork, las dificultades técnicas de autoexpresión a través de las artes visuales son mayores que a través de la escritura, pero la experiencia con un programa de educación artística en los establecimientos penitenciarios de los Países Bajos parece indicar que muchos funcionarios y reclusos pueden obtener resultados a través de los distintos medios visuales y plásticos con los que están satisfechos tanto ellos como sus maestros. Kempas [153] destaca la importancia de la estimulación visual mediante películas para estudiantes con una capacidad de expresión verbal limitada, aunque ellos mismos no contribuían artísticamente. Después de varios proyectos piloto e iniciativas independientes, en 1984 se iniciaron en los Países Bajos cursos regulares de arte para formar a los funcionarios de seguridad de las prisiones en la enseñanza artística, en colaboración con los ministerios de justicia y de cultura y con el Instituto Nacional de Educación Artística ([125]; Holdtgrefe (capítulo XVII más adelante)). Este proyecto forma parte de una reforma más amplia del servicio penitenciario de los Países Bajos, que incluye también la capacitación del personal de seguridad para que pueda formar parte de los equipos de educación.

*

Como ejemplo cabe citar el Age Exchange Theatre, en el que se representan espectáculos basados en las memorias de personas jubiladas de la zona de Blackheath en el sudeste de Londres.

- 42 Un estudio realizado en 1989 en el Reino Unido [206] muestra que en las prisiones estaban muy extendidas las artes visuales y las artes interpretativas, y que tenían un gran éxito entre los reclusos, ayudándoles a conocerse a sí mismos y a los maestros, pese a las dificultades para encontrar locales y materiales. 5. Grupos de debate Como alternativa a las actividades basadas en la palabra escrita se recurre a veces a debates que ofrecen otros estímulos. Leite [167] cita como ejemplo un programa de este tipo en Portugal [167]. Entre los temas tratados, con la colaboración de expertos del exterior, han figurado hasta ahora cuestiones de salud, cuestiones jurídicas, las drogas ilícitas, la integración de Portugal en la Comunidad Europea y el patrimonio cultural portugués. Hartl [124] describe 10 años de experiencia con cuatro grupos de debate sobre la base de una participación muy diferente de un grupo de 12 a 14 reincidentes varones entre 21 y 50 años en una pequeña prisión de la antigua Checoslovaquia. Las sesiones de educación en grupo con un tutor duraban 90 minutos y se celebraban una vez a la semana. Todas las reuniones estaban organizadas en la misma forma, comenzando con un período de relajación, seguido de un debate y diversas técnicas de grupo, para terminar con la redacción de un diario. En el proyecto del Katta (El-Augi, capítulo XVI), los grupos de debate constituían una actividad importante, organizada por trabajadores sociales con fines de rehabilitación, en tanto que en el plan de desarrollo institucional de Costa Rica (Ávila, capítulo XVIII), el nuevo enfoque se basa explícitamente en la participación de los alumnos en los debates. En la Institución Correccional Central de alta seguridad de Macon, Georgia, con 540 reclusos, se formaron dos grupos de debate de 14 y 13 reclusos, que se reunían durante dos horas por semana durante semanas. Estos grupos seguían el modelo de los "foros sobre cuestiones nacionales", cuyo objetivo era permitir al público en general estar mejor informado acerca de las cuestiones públicas, y que ofrecían una oportunidad de expresar francamente la personalidad de cada uno, de decir lo que se piensa, de expresar una opinión sincera y de hablar sin temor de represalias ([52] pág. 14). Los grupos de debate no sólo son un incentivo para aprender, promover la capacidad de autoexpresión y enseñar cuestiones de importancia para la educación básica de los reclusos, sino que también sirven para contrarrestar las situaciones que prevalecen en la mayoría de las aulas de los establecimientos penitenciarios, donde los estudiantes ocupan sus asientos en un cubículo y responden a un material de enseñanza programado. Esto produce con frecuencia aburrimiento e inercia ([52] págs. 5 y 6). Como se indicó antes, existen modelos alternativos de educación que no aislan a los alumnos, por lo que tal vez no sea necesario establecer de manera formal estos grupos de debate. Queneutte [213] señala la importancia del apoyo de los maestros y del grupo incluso si se dispone de un aula bien equipada para que los alumnos estudien por sí mismos. La enseñanza de humanidades en las prisiones está relacionada frecuentemente con los temas tratados en los grupos de debate. El programa de extensión de la enseñanza superior en humanidades desarrollado en la Universidad Simon Fraser, en Columbia Británica (Canadá) está considerado por su autor [78] como un factor que ha contribuido en gran manera a un cambio de valores y actitudes, y aunque es posible que los estudios de este nivel no estén siempre al alcance de las personas que requieren una educación básica, se ha visto (por ejemplo en la experiencia de Whetstone [285]) que pueden constituir un poderoso estímulo para las personas que pueden leer pero que todavía no son capaces de comprender textos complejos. Se ha señalado que la toma de conciencia del conflicto de ideas y valores, que hará ver con claridad el programa de estudios y humanidades, conducirá necesariamente a que tanto los estudiantes como los maestros consideren con una óptica distinta sus percepciones de las "cuestiones vitales" ([184] pág. 9).

- 43 6. Los deportes y la educación física Rara vez se mencionan los deportes y la educación física en los debates sobre la educación en las prisiones, aunque el desarrollo de las facultades deportivas y la interacción social entre los integrantes de los equipos evidentemente comporta elementos educacionales; es frecuente que los equipos de las prisiones jueguen contra equipos de la comunidad exterior. La falta de referencias a los deportes se debe probablemente a la disparidad de opiniones entre los funcionarios de seguridad, y el personal civil docente. Los ejercicios físicos con frecuencia están organizados y supervisados por el personal de seguridad aunque también participa personal voluntario y de otro tipo. El Ministerio de Justicia de Francia, en un estudio comparado sobre la formación física ofrecida en las prisiones europeas, observó una gran diversidad en cuanto al personal [103] e, incluso cuando la instrucción está a cargo del personal docente, los deportes rara vez se consideran una parte integrante de los programas de educación de los establecimientos penitenciarios. Sin embargo, el estado alemán de Baden-Württemberg, en sus directrices sobre los deportes en los establecimientos penitenciarios (Sportleitplan), considera el deporte como un puente hacia otras actividades, así como una actividad importante en sí misma [158]. Las actividades realizadas fuera de la prisión, limitadas evidentemente a una pequeña minoría de reclusos, como son el remo, la marcha de montaña, el ciclismo y el esquí, ofrece posibles campos para proseguir el aprendizaje después de la excarcelación y evidentemente promueven la confianza en sí mismos de los reclusos analfabetos o que carecen de una formación básica formal. También se ha establecido una relación entre las instituciones que ofrecen una terapia para los toxicómanos y las actividades deportivas para toxicómanos en los establecimientos penitenciarios. La educación física puede promover también una liberación emocional. Cohen [51] se refiere a una iniciativa adoptada en el Reino Unido en que los reclusos varones en prisiones de alta seguridad colaboran para dar lecciones de baile a niños con diversas dificultades de aprendizaje de una escuela cercana. Se llevó a cabo un curso preliminar para un grupo de reclusos seleccionados por el capellán para tratar de romper las actitudes agresivas de alienación adoptadas con frecuencia como único medio de expresión. El informe parece indicar que se han creado unos fuertes lazos emocionales entre los reclusos y los niños y que este trabajo deja aflorar emociones profundas -sentimientos de culpabilidad, reflexiones sobre la familia, motivos del encarcelamiento- que después se discuten más a fondo. G. Estrategias de aprendizaje Al examinar los métodos más adecuados para facilitar la educación básica en las prisiones, pueden ofrecer una orientación las investigaciones acerca de los métodos para reforzar la capacidad de aprendizaje de las disciplinas básicas entre otros grupos especiales. Los elementos principales para el éxito de estas experiencias son la flexibilidad, la pertinencia y la participación. Entre las estrategias identificadas por el Instituto de Educación de la UNESCO para el aprendizaje de los conocimientos básicos (en particular para afianzar estos conocimientos) sobre la base de estudios de casos en 20 países en desarrollo, algunas son de especial interés para los establecimientos penitenciarios, incluidas las siguientes: a) Periódicos, tableros de información, carteles y revistas para personas que acaban de aprender a leer; b) Material suplementario de lectura, además de los libros de texto; c) Textos de divulgación preparados por los organismos de desarrollo, como por ejemplo los departamentos de salud y los servicios de extensión agrícola; d) Radio, televisión, grabaciones de vídeo, películas etc. (los denominados nuevos medios de comunicación);

- 44 e) Cursos por correspondencia; f) Bibliotecas y exposiciones ambulantes ([204], pa•. 5 ). A esta lista podría añadirse, cuando estén disponibles, los cursos de instrucción mediante computadoras, a base de programas informáticos de alfabetización. Aunque todos esos tipos de material y equipo ya existen en los países desarrollados [154], incluso en estos países no siempre se tiene conciencia de que este equipo puede aplicarse en las prisiones, según el informe de una conferencia celebrada en el Reino Unido por la Unidad de Conocimientos Básicos y Alfabetización de Adultos (ALBSU) [4]. Lo que se pretende con estas estrategias es crear un clima de aprendizaje en el que la alfabetización, al principio a un nivel elemental, se convierta en una norma asequible para los alumnos, en particular para los que acaban de aprender a leer. En este ejercicio, desempeña una función esencial la posibilidad de que los reclusos prosigan sus actividades de lectura, aprendizaje y creación fuera del centro de educación, biblioteca, taller u otras esferas especializadas. Peaker y Vincent [206] págs. 55 a 60) señalan a la atención el hecho de que los reclusos pueden mantener diarios, escribir poesías y practicar artes visuales y plásticas en sus propias celdas, pese al entorno con frecuencia poco favorecedor. Según Wehrens [277], hay tres factores que son esenciales para la enseñanza de los conocimientos básicos a los adultos en el contexto carcelario: la selección de un material de enseñanza básica destinado a los adultos más que a los niños; la oportunidad de aplicar los conocimientos recién adquiridos o fortalecidos; y un estilo que se dirija al recluso como persona más que a toda la clase en general. Toda vez que los cursos tradicionales no han sido una experiencia positiva para los adultos analfabetos o semianalfabetos que han asistido a la escuela, las medidas sustitutivas han tenido más éxito para motivar a los alumnos y fortalecer su capacidad de aprendizaje. Cuando los países en desarrollo utilizan programas de alfabetización y educación básica independientes de la capacitación profesional, siguen generalmente el modelo tradicional de los centros de educación para adultos o de las escuelas nocturnas, que a su vez se basa en el modelo de la educación formal para niños. Sin embargo, se ha señalado una práctica importante y muy difundida: la participación de los reclusos como maestros o tutores. Esta práctica se ha seguido en Botswana, Costa Rica, Egipto y Sri Lanka, según los autores de los estudios incluidos en el presente manual (véanse los capítulos XII, XIII, XVI y XVIII) así como en Colombia [56], Malí* y Nigeria [89]. Este enfoque se recomienda también en los estudios sobre experiencias en los países desarrollados como los Estados Unidos ([20], [55] y [241]) y en los Países Bajos (véase capítulo XVII). Cuando los tutores son los propios reclusos pueden comunicarse mejor con los demás reclusos que los maestros del exterior y, con una capacitación adecuada, pueden beneficiarse ellos mismos de la experiencia y resultar más eficaces. H. Prácticas acertadas para la educación de adultos En este entorno restrictivo de alienación sistemática, la motivación es esencial para promover una participación activa y el progreso en la enseñanza. Los profesionales señalan el lugar destacado que ocupa en la motivación la sensación de éxito y de confianza cada vez mayor en uno mismo, tanto en el contexto de la educación en los centros penitenciarios como en el de la educación y capacitación en otros lugares. Muchos programas de educación en prisiones consideran, por lo tanto, como objetivo este cambio personal, y adoptan las técnicas y organizan los cursos en consecuencia. Sedlak y Karcz ([229], pág. 4) ofrecen un

*

Información facilitada por N'G. Coulibaly en una conferencia sobre Literacy, Post-literacy and Continuing Education, Instituto de Educación de la UNESCO, Hamburgo 1990.

- 45 resumen típico del tipo de aprendizaje que refuerza la enseñanza en el contexto de cursos presentados como unidades de aprendizaje. De su encuesta entre 62 maestros se desprende la lista siguiente de estrategias para lograr los objetivos de la educación en los centros penitenciarios: a) Permitir a los reclusos tener experiencias positivas a fin de promover la confianza en sí mismos; b) Ayudar a los reclusos a asumir la responsabilidad de sus propias acciones; c) Ayudar a los reclusos a comprender que la educación les ofrece más posibilidades de opción en sus vidas; d) Ofrecer múltiples posibilidades de aumento de grado durante un año académico; e) Utilizar un formato de instrucción individualizado, basado en la competencia, para impartir la enseñanza. La primera estrategia, que implica experiencias positivas, puede destacarse en las actividades culturales, como la educación en artes visuales, arte dramático y deportes, en tanto que la segunda y la tercera pueden ser implícitas más que explícitas, y están también estrechamente relacionadas con la labor creativa en equipo. La última destaca la importancia del asesoramiento y la negociación de los programas educacionales y de los programas de estudio. Además, se señala generalmente que deben evitarse situaciones típicas de las aulas en favor de una relación social igualitaria entre estudiantes adultos y el maestro, así como la colocación tradicional de los asientos utilizada para la educación de adultos, por ejemplo en forma de herradura [44]. Sólo hay que sustituir la palabra "recluso" por "alumno" para ver que debe seguirse la práctica de la educación de adultos, y todas las observaciones hechas anteriormente serían aplicables en el contexto de la capacitación de maestros para la educación de adultos. El Consejo de Europa ha señalado ya que, en la medida de lo posible, las actividades educacionales deben llevarse a cabo conjuntamente, en un lugar diferente, en el que sea posible crear una atmósfera atractiva de manera que el centro de educación se convierta en una especie de oasis para el recluso dentro de la prisión, pero también en un lugar que, en muchos aspectos, lo distinga de la educación escolar -en cuanto a su atmósfera, organización, métodos, disciplina y actividades- como corresponde a un lugar destinado a la educación de adultos ([66], pág. 9). Pero si llega a crearse este oasis, hay que procurar evitar que sólo tenga acceso a él una élite, ya se trate de una élite autodesignada o seleccionada por el personal. La educación tiene que estar al alcance de todos los que puedan beneficiarse de ella, y los departamentos de educación en centros penitenciarios tienen que estar al servicio de toda la población carcelaria, del mismo modo que las escuelas y universidades deben estar al servicio de sus comunidades locales. 1. Control del curso En el capítulo IV, sección F se señaló la importancia de que los estudiantes participasen en la evaluación de sus necesidades individuales de aprendizaje y sus progresos, a fin de que tuvieran la sensación de que el curso les "pertenecía". En 1988, por ejemplo, el Consejo de Europa informó acerca de un experimento de educación en Dinamarca, consistente en un proyecto orientado a la solución de problemas pero que difería de la capacitación tradicional en forma de cursos prácticos. Las tareas realizadas eran similares a las de la instrucción profesional (levantar un muro, construir un mueble, etc.), aunque no se trataba de fabricar un producto final sino de interesar a los alumnos en los procesos de aprendizaje y trabajo. Los alumnos controlaban sus proyectos, discutiendo sus necesidades, métodos de trabajo, producción y evaluación ([66], pág. 15).

- 46 Esta participación no siempre se consigue. Mangara [173] observa que en algunos casos el propio personal de prisiones está necesitado de educación básica, por lo que puede mostrarse poco dispuesto a renunciar a su escasa autoridad académica. La disponibilidad de fondos, de equipo y de personal, su gama de conocimientos y el limitado número de plazas en un curso determinado limitan la posibilidad de planificar un programa educacional. Por otra parte, las vacantes deben cubrirse, por lo que es posible que la formación preprofesional determinada que se recomienda resulte irrelevante tanto para la situación de la comunidad del recluso, en la que ha de reintegrarse, como para las circunstancias del establecimiento al que pudiera ser trasladado posteriormente. En el capítulo II se ha señalado que existe un abismo entre los sistemas de valores y culturas del alumno y el sistema de conocimientos que se pretende enseñar. Este abismo puede ser mayor aun que la alienación en cuanto a valores culturales. Por las investigaciones realizadas sobre la educación fuera de las prisiones se sabe que maestros y estudiantes pueden tener percepciones muy distintas acerca de una cuestión determinada. Puede citarse el ejemplo de las matemáticas en que, según Balfanz [15], los métodos de enseñanza utilizados en las escuelas y para la educación de adultos no son los mismos que utilizan muchas personas, con resultados satisfactorios, en su vida cotidiana. En el caso de las matemáticas y otras disciplinas académicas, pero también en los procesos judiciales y en otros intercambios verbales más informales, no existe un sistema preciso para determinar si la persona que escucha comprende realmente lo que dice el orador. Se ha mencionado ya el limitado vocabulario que utilizan los reclusos para expresarse y sus dificultades de aprendizaje. El alumno que abandonó los estudios a los 13 años se enfrenta con toda una gama de nuevos conceptos y con un vocabulario nuevo, en tanto que el maestro tal vez no alcance a ver la lógica del razonamiento del alumno ni a comprender sus dificultades de aprendizaje. Peaker y Vincent [206] sugieren que los reclusos díscolos no sólo padecen una frustración verbal sino que, con frecuencia, también son capaces de creación artística. Reconociendo esta situación, Canino [44] sugiere que el maestro debe preocuparse menos de la enseñanza cognoscitiva de una disciplina que de actuar como intermediario entre dos sistemas de valores y de comprender el método propio del alumno para percibir el mundo. Sólo si no hay un abismo insalvable entre el alumno y la disciplina que debe aprenderse, cabe suponer que el alumno puede realmente asimilar y percibir como algo "suyo" lo que se enseña. 2. Un enfoque individualizado Se observa generalmente ([20], [134] y [153]) que, al igual que en el caso de otros adultos, no hay dos reclusos con las mismas aptitudes, intereses o conocimientos previos. Para atender las necesidades de cada individuo, los programas flexibles, a horas fijas pero sin fijar las fechas de cada trimestre o la duración de cada curso, con posibilidad de entrar y salir libremente, de abandonar las clases y reanudarlas de nuevo sin perder los estudios, pueden alentar a los alumnos a aprender a su propio ritmo, sin la presión que supone seguir el ritmo de una clase. Esto no significa que deba renunciarse al trabajo en grupo, ya que éste es necesario para promover el desarrollo social y emocional que puede suponer la enseñanza en pequeños grupos. Por otra parte, el uso de materiales que permitan al alumno estudiar por su cuenta no implica necesariamente una menor relación maestroalumnos en las clases tradicionales de alfabetización de adultos. El enfoque individualizado se basa en un trabajo independiente, bajo la supervisión regular de un maestro o tutor, en particular en el caso de la lectura para principiantes y en la utilización de ayudas tecnológicas como las computadoras. La supervisión mutua, en que unos reclusos actúan como tutores de otros, contribuye a individualizar el aprendizaje y constituye una variante del trabajo en grupo. Los métodos desarrollados por Laubach, por Tutor Volunteers of America, y por el Programa de aprendizaje individualizado centrado en los estudiantes, del Frontier College, son otros tantos ejemplos de métodos pertinentes que podrían utilizarse para la educación de reclusos por otros reclusos [55].

- 47 I. Motivación por otros medios Como se ha destacado anteriormente, la motivación del alumno esencial en el contexto de la educación en los establecimientos penitenciarios. Aunque la principal fuerza motivadora puede ser la adopción de un estilo de aprendizaje propio de adultos, es posible introducir otros elementos en el programa de estudios. Cabe hacer una distinción entre la motivación para aprovechar la educación que se ofrece y la motivación para continuar esta educación. En el contexto carcelario, se ofrecen diversos tipos de incentivos iniciales para aceptar la enseñanza y conocimientos básicos. Es posible considerar la asistencia a los cursos como equivalente a un trabajo, por lo que los reclusos reciben el mismo salario en ambos casos. También es posible ofrecer objetivos financieros cuando se alcanza un nivel determinado de alfabetización, como ocurre en Italia [137]. El éxito está estrechamente vinculado al acceso a la formación profesional y puede vincularse también a la exoneración del trabajo, a la concesión de privilegios especiales, la reducción de la sentencia o la libertad condicional. En Colombia, por ejemplo, la ley dispone que por cada tres días que un recluso asista a un programa de educación básica la sentencia se reduce en un día [56]. En ciertos casos, se informa de que existen otros incentivos [203] o incluso de que hay casos en que se ofrece alimentación adicional a los que participan en los cursos de educación [163]. Debe señalarse en este contexto que en algunos sistemas se espera que las propias familias de los reclusos subvengan a sus necesidades, por lo que un incentivo, como el que los servicios penitenciarios satisfagan las necesidades básicas del recluso, también puede redundar en beneficio de sus familias. La principal motivación para continuar la educación es el éxito. Este éxito puede reconocerse mediante el avance formal de un grado a otro y la concesión de un diploma al término de una unidad de estudio o de un curso. Estos incentivos constituyen una fuerte motivación para unas personas que dejaron la escuela sin este testimonio de éxito. Los organizadores del programa obligatorio de alfabetización en las prisiones federales de los Estados Unidos [179] señalan que han logrado que los reclusos alcancen el nivel requerido de alfabetización dentro del plazo establecido. Este programa exigía inicialmente que todos los reclusos que no hubiesen cursado estudios correspondientes al sexto grado tuvieran que matricularse en un programa de alfabetización básica de adultos. Este nivel mínimo se ha elevado ahora hasta el noveno grado. El haber alcanzado un nivel equivalente a estos grados es un requisito previo para ser asignado a trabajos no serviles, aunque se reconoce que no todos los estudiantes matriculados alcanzarán el nivel DEG (equivalente a la terminación del bachillerato) y se admiten excepciones para los reclusos cuya lengua materna no es el inglés y para los que tienen dificultades de aprendizaje. El alto grado de aceptación de este programa, tanto entre el personal como entre los reclusos, ha sido atribuido por McCollum ([179], pág. 6) a la vinculación entre el éxito con la educación básica y el acceso a la instrucción informatizada, por una parte, y al aumento de salario y promoción por otra. Conforme a la finalidad declarada del programa ([266], pág. 8), todos los maestros deben establecer, con la aprobación del personal penitenciario, un sistema adecuado de incentivos (por ejemplo, prestaciones en metálico, diplomas) que se otorgarían a los reclusos en reconocimiento de los progresos realizados y al completar el programa de alfabetización. Estos incentivos deben reconocer los éxitos a los diversos niveles del programa, destacando el éxito en la alfabetización funcional y en la enseñanza secundaria. Sin embargo, se discute si los exámenes obligatorios para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes y el éxito de la alfabetización obligatoria hasta un determinado nivel constituyen una motivación personal. Un estudio canadiense [251] llegó a la conclusión de que los reclusos se oponían a la introducción de la educación elemental obligatoria a base de exámenes, aunque también se han criticado los métodos de enseñanza que no guardan una estrecha relación con la forma de vida de los alumnos (por ejemplo, Boudin [35] y comentarios muy similares en la literatura general sobre la educación continua de adultos).

- 48 VI. LOS EFECTOS DE LA ENSEÑANZA BÁSICA SOBRE LAS PRISIONES Hay varios modos distintos de enfocar la cuestión de la eficacia. La evaluació½ clásica consiste en comparar los logros con las intenciones. Toda vez que, en general, la enseñanza en las prisiones tiene por objetivo prestar ayuda en la vasta tarea de reinserción social de los reclusos, es necesario juzgar la eficacia desde varios ángulos para hacer una evaluación siquiera provisional del logro de ese objetivo. La reintegración social se vincula no solamente con el empleo y el adelanto en materia de empleo, sino también con los cambios de comportamiento y la aplicación de la capacidad de comunicación para poder consolidar las relaciones personales y negociar con las autoridades y otros terceros. Los diferentes cursos, incluida la enseñanza básica, también tienen objetivos internos, como la progresión de un nivel de lectura a otro o la aprobación de un examen a un nivel básico. Sin embargo, excepto las tasas de éxito en los exámenes y, a veces, las cifras relativas al ingreso en puestos de trabajo después de la excarcelación, en general no se registran y ni siquiera se reúnen testimonios de la eficacia de los cursos. Hacerlo de manera coherente requeriría un programa periódico de seguimiento con la colaboración oficial de los organismos externos. Se ha reconocido que hay otros modos de medir los efectos de la enseñanza sobre los delincuentes mientras se encuentran recluidos, aparte de las pruebas o los exámenes oficiales, y que luego de la excarcelación es necesario el seguimiento de los delincuentes a fin de lograr una comprensión equilibrada de los efectos a más largo plazo. En una propuesta canadiense formulada en 1981 [218], si bien se señaló la necesidad de investigaciones durante el período posterior a la excarcelación, también se sugirieron modelos estadísticos para un servicio de seguimiento a nivel nacional que pudiera incluirse en las disposiciones existentes sobre la enseñanza en las prisiones, utilizando una gama de indicadores de las aportaciones, el contexto y los resultados. Algunos años después, Sachs ([225], pág. 15), sugirió que la enseñanza básica podría evaluarse en relación con los siguientes parámetros: a) El mejoramiento de los conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo; b) La adquisición de conocimientos básicos para la vida, como la capacidad de encontrar un empleo y realizar actividades recreativas; c) La formación profesional acompañada del aprendizaje de oficios en las prisiones, para asegurar que los conocimientos que se impartan se relacionen con las oportunidades de empleo existentes; d) La enseñanza de un curso oficial en el que se impartan conocimientos del programa de estudios de la escuela primaria y los primeros años de la escuela secundaria; e) La oportunidad de enseñanza superior para los reclusos que lo necesiten claramente y tengan la capacidad de completar el curso pertinente. En el presente capítulo se mencionan más adelante otras posibilidades de evaluación interna. A pesar de la falta, en general, de una supervisión coherente de la enseñanza en las prisiones y de la integración social luego de la excarcelación que responda a las sugerencias que se acaban de mencionar, existen pruebas de los efectos benéficos de la enseñanza de reclusos. Por ejemplo, en una encuesta de 220 reclusos de la prisión de Sing Sing en el estado de Nueva York, realizada por Stephens [240], se reveló que entre quienes asistieron a cursos de enseñanza (175 reclusos de un total de 220), el 91% estuvo de acuerdo en que el aprendizaje en la prisión los había ayudado. Además, entre los comentarios típicos estuvieron los siguientes: "Me ha mostrado que hay una alternativa", "Me dio la oportunidad de recibir la educación que había desdeñado antes" y "con una educación ahora puedo encontrar un puesto de trabajo bien remunerado" ([240], pág. 54). Una encuesta realizada por el Instituto de las Naciones Unidas de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente (véase el anexo IV al presente Manual) provocó

- 49 comentarios entre el personal de la prisión que rellenó los cuestionarios en el sentido de que la enseñanza sí daba resultados. Por ejemplo, se observó lo siguiente: Muchos reclusos han ganado premios, incluso medallas de oro en concursos a nivel nacional o internacional de conocimientos profesionales (República de Corea). Muchos aprenden a leer y continúan el programa de enseñanza escolarizada luego de su excarcelación. Quienes tomaron cursos para convertirse en carpinteros, plomeros, mecánicos y agricultores encontraron puestos de trabajo o establecieron sus propios pequeños negocios (Papua Nueva Guinea). Los maestros informan si los reclusos se benefician del programa de instrucción. Sin embargo, esos informes no son muy confiables (Sri Lanka). En varios foros, los especialistas de otros muchos países han hecho observaciones favorables similares sobre los resultados. Se ha aludido a algunas en el capítulo V y en los capítulos siguientes figuran ejemplos adicionales. Sin embargo, se necesitan indicaciones más precisas sobre los resultados positivos de la enseñanza en las prisiones, como lo sugiere la observación de Sri Lanka supra, ya que los gobiernos pueden no estar convencidos de que valga la pena invertir en la enseñanza básica, incluso si cumple el objetivo de instruir a los reclusos. Se tienen que buscar también pruebas de las reducciones de los costos financieros y sociales. Desde un punto de vista fiscal, la enseñanza en las prisiones resulta económica si reduce la reincidencia y hace aumentar el producto interno bruto mediante el empleo útil y remunerado de ciudadanos que, de lo contrario, podrían depender de la seguridad social o de subsidios del sistema de bienestar social o podrían constituir una carga para el Estado por conducto del sistema penal. En cambio, resulta cara si lo único que se logra es aumentar el nivel de instrucción de personas que siguen delinquiendo. Asimismo, si se hacen esfuerzos por educar a delincuentes que vuelven a delinquir, sus víctimas tienen motivo para quejarse. Por ello, los investigadores han examinado los efectos de la enseñanza sobre las pautas de empleo después de la excarcelación y de reincidencia. A. La relación entre la enseñanza, la reincidencia y el desempleo De los resultados de los estudios de investigación a pequeña escala se desprende que hay muchos indicios de que la educación, en particular la formación profesional, tienen un efecto positivo sobre la reincidencia y el empleo remunerado ulterior, entre los cuales existe una relación inversa. Aunque muchos factores sociales intervienen en esas evaluaciones y hay dudas respecto de la utilidad de la reincidencia como indicador y a pesar de la necesidad de mayor confirmación al respecto, existen pruebas de la reintegración satisfactoria. A continuación se examina una selección de esos estudios. 1. Australia En 1992, se hizo una investigación en la prisión de Barwon sobre los efectos cuantificables de la iniciativa del estado de Victoria de vincular la enseñanza en las prisiones, la formación profesional y los programas de trabajo en las prisiones [230]. Se entrevistó a 46 reclusos varones participantes seis meses antes de ponerlos en libertad y, luego, poco antes de su excarcelación. Seis meses después de ésta se reunieron datos sobre la instrucción, la capacitación, el empleo y la reincidencia posteriores a la excarcelación. Los principales resultados fueron los siguientes: a) Los delincuentes primarios y los que tenían contacto personal con posibles empleadores tenían más posibilidades de lograr un empleo; b) La mitad del grupo se proponía buscar un empleo similar al que había tenido anteriormente, independientemente de la capacitación recibida en la prisión;

- 50 c) Solamente 6 de un total de 46 personas obtuvieron empleo a jornada completa (más una a jornada parcial) seis meses después de su excarcelación, pero, durante ese tiempo, ninguno tuvo nuevos problemas con el sistema de justicia penal; d) Del resto, 21 no tuvo ningún problema con la justicia, mientras que a 19 de ellos se les revocó la libertad condicional, fueron deportados o extraditados, o estaban a la espera de que se los juzgara como reincidentes (solamente 8 en la última categoría). Como se observará más adelante en el presente capítulo, la capacidad de encontrar empleo no está determinada solamente por la preparación profesional. Sin embargo, la pequeña muestra mencionada antes confirma la creencia general de que tener un puesto de trabajo es un factor significativo para evitar una conducta delictiva. 2. Botswana De las entrevistas realizadas en Botswana como parte del presente proyecto (Frimpong, capítulo XIII) se desprende que quienes consiguen integrarse con éxito en la sociedad después de su excarcelación han completado la enseñanza básica, incluida la adquisición de conocimientos útiles desde un punto de vista del empleo, o han logrado un nivel de instrucción que les permite ingresar en la enseñanza superior. El conjunto de experiencias personales acumuladas no es una muestra estadísticamente válida, pero tienen coherencia en el plano interno. En las entrevistas realizadas después de la excarcelación, quienes no habían logrado progresar en la vida gracias a la enseñanza básica eran las personas que repetidamente se encontraban en dificultades y resulta razonable decir que otras personas podrían haber retornado a la ilegalidad si no se les hubiera impartido instrucción. 3. Canadá Se hizo un estudio de 1.736 reclusos que participaron en el programa de enseñanza básica para adultos en 1988, a los que se excarceló ulteriormente y que fueron objeto de un seguimiento hasta octubre de 1990, la mayoría durante más de un año. De los resultados se desprende que quienes completaron la enseñanza básica tenían un 10% menos de probabilidades de reincidir que quienes se retiraron antes de completar el curso y un 5% menos que los reclusos a los que se excarceló antes de completar el curso [209]. Los autores admiten que algunos factores distintos de la enseñanza pueden haber influido en la terminación del curso y el bajo nivel de reincidencia, pero ello se tuvo en cuenta en la comparación estadística. Se puede inferir claramente que la enseñanza básica para adultos influye en el comportamiento inmediatamente posterior a la excarcelación, en el período más importante para reintegrarse en la sociedad y evitar la reincidencia. Aparentemente, es probable que los mayores efectos ocurran sobre quienes tienen antecedentes de empleo marginal por falta de conocimientos particulares, y, en consecuencia, corren el mayor riesgo de reincidir. 4. China La tasa de reincidencia en China es inusitadamente baja, solamente del 6 al 8%. Yang (capítulo XI) hace referencia a un programa de instrucción que logró reducir aún más la tasa, a sólo un 1,9%. Aunque no se dice en cuánto tiempo se obtuvo ese resultado, ese logro es impresionante habida cuenta de la experiencia en otros países de que la reincidencia es más alta poco después de la excarcelación. Yang presenta más pruebas en el capítulo mencionado y estima que la baja reincidencia está vinculada a la importancia que se da en el sistema penal chino en la educación, que abarca la instrucción en materia jurídica, moral y cultural, así como las técnicas de alfabetización. El trabajo físico se considera también una forma de aprendizaje de la disciplina y el comportamiento social, de modo que puede argüirse que el componente educacional del encarcelamiento es la clave de la práctica en materia penal y reforma efectivamente el comportamiento de los delincuentes.

- 51 5. Egipto Como ya se ha observado, los especialistas han reunido muchas pruebas indirectas de casos individuales de estabilidad y éxito laboral y social y en general puede inferirse que hay una fuerte relación entre esos casos y la educación. Por ejemplo, El-Augi (capítulo XVI) hace referencia a los antiguos delincuentes que retornan a la prisión de El Katta para expresar su agradecimiento por la rehabilitación social que han logrado, y los reclusos, el personal de la prisión y un equipo universitario visitante evaluaron de manera positiva el proyecto de El Katta. 6. Francia En el caso de la formación profesional con expedición de diploma, es fácil presentar pruebas de eficacia a corto plazo. Por ejemplo, de los 10 participantes en un curso de diseño con ayuda de computadoras, impartido en la prisión de Fleury-Mérogis en Francia, 6 obtuvieron empleo en una oficina de ingeniería y de un 60% a un 80% de los participantes en un curso exhaustivo de ingeniería mecánica aprueba habitualmente el examen correspondiente luego de siete meses de capacitación [176]. 7. Territorio de Hong Kong En el territorio de Hong Kong, la instrucción y la formación profesional, cada una durante media jornada, son obligatorias para los menores recluidos en los centros de detención, a los que se los envía de uno a 12 meses. Después de su excarcelación, se encuentran bajo supervisión durante un año. En el Asia Crime Report ([142], pág. 46) se informa que el sistema de detención, acompañado de una estrecha supervisión durante un período de prueba, ha tenido un éxito notable en ayudar a los jóvenes delincuentes de 14 a 20 años y a los jóvenes adultos de 21 a 24 años a evitar reincidir: En total, 8.589 jóvenes delincuentes fueron excarcelados desde el establecimiento de los centros de detención en 1972. De los 8.177 delincuentes que completaron el período obligatorio de supervisión, 7.698 no fueron declarados nuevamente culpables de ningún delito durante ese período, lo cual representó una tasa de éxito del 94,1%. Desde que en 1977 se amplió a los jóvenes adultos el programa de detención, 805 han participado en él. De los 739 jóvenes delincuentes que completaron el período obligatorio de supervisión de un año, 704 no fueron condenados por ningún delito durante ese período, lo cual representó una tasa de éxito del 95,3%. 8. Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte La Asociación Nacional para la Atención y Rehabilitación del Delincuente declara que la enseñanza básica en las prisiones puede constituir la base de la instrucción y capacitación continuas después de la excarcelación, si bien admite que no se ha hecho ninguna investigación sistemática sobre la relación entre la enseñanza en las prisiones y la reintegración o la reincidencia ulteriores [42]. Sin embargo, se presentan pruebas en relación con los delincuentes y antiguos delincuentes a quienes la Asociación ha concedido recientemente subsidios benéficos para permitirles que continúen su instruccción y capacitación. En general son delincuentes reincidentes, que han cometido delitos graves, y los resultados obtenidos son los siguientes ([42], pág. 1):

Año

Total de los subsidios

Antiguos reclusos

Delincuentes reincidentes

Delincuentes peligrosos

Terminación satisfactoria

Reincidencia

19891990

70

62%

60%

53%

74%

3%

19881989

90

48%

54%

45%

77%

5%

- 52 Estas cifras presentan ciertas pruebas generales de la eficacia de la instrucción continua, si bien no se sabe cuántos de los delincuentes en cuestión empezaron su rehabilitación educacional con la enseñanza básica en la prisión. 9. Estados Unidos de América En una conferencia internacional sobre la enseñanza en los establecimientos penitenciarios, celebrada en Oxford en 1989, Jenkins presentó un resumen de las pruebas acumuladas hasta entonces en los Estados Unidos. Los estudios basados en lo que estimó que era una metodología rigurosa, ofrecían la siguiente imagen, a la que se ha agregado información actualizada. Estudio realizado en 1981 en el estado de Nueva York. Se reunieron datos acerca de casi 300 antiguos reclusos que habían tomado cursos de nivel universitario. Tres cuartas partes de ellos tenía un empleo ([143], pág. 7). En un estudio similar, realizado diez años más tarde, se presentaron resultados similares (Jenkins, Pendry y Steurer, capítulo XV). Estudio realizado en 1988 en Illinois. En un estudio complementario de 12 meses de duración, sobre antiguos reclusos adultos seleccionados al azar, se examinó la relación entre el empleo y la participación en la formación profesional o la enseñanza secundaria durante el encarcelamiento. Los resultados mostraron una correlación positiva ([143], págs. 6 y 19). Estudios realizados en 1988 y 1989 de las industrias Use en el estado de Maryland. Los reclusos que habían trabajado para las industrias del Estado fueron objeto de un seguimiento durante tres años. Después de un año, hubo tasas de reincidencia del 17,9% al 22,4% y después de tres años, del 41,9% al 51% ([143], págs. 8 y 19). Las industrias Use del estado de Maryland han observado a sus "graduados" luego de su excarcelación durante un decenio y los resultados siempre han sido positivos. El estudio realizado en 1992 mostró una reducción sustancial de la reincidencia entre los reclusos que, durante por lo menos un año, habían aprendido un oficio o se habían capacitado en el empleo (Jenkins, Pendry y Steurer, capítulo XV). Estudio realizado en 1988 por la Figgie Corporation. Se entrevistó a adultos encarcelados por delitos contra la propiedad. Estimaron que el desempleo era un factor capital de su actividad delictiva y que la capacitación para el empleo era la medida de rehabilitación más importante ([143], pág. 7). Estudio de la reincidencia realizado en 1993 por la Dirección Federal de Prisiones de los Estados Unidos. Los resultados de un análisis muy complejo de la reincidencia entre los reclusos de las prisiones federales excarcelados en 1987 se completaron en 1993 [123]. La conclusión más importante con miras a justificar la enseñanza es que quienes completaron un curso tuvieron una tasa de reincidencia ligeramente reducida del 35,5%, mientras que la tasa fue de un 44,1% en el caso de otras personas. Esa conclusión se relativiza por relaciones basadas en el grado de instrucción anterior al encarcelamiento, la edad, la raza, la toxicomanía, el alcoholismo y los antecedentes penales del recluso. La Asociación de Enseñanza Correccional, como parte del proyecto del Instituto de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha hecho una encuesta sobre el comportamiento de 112 delincuentes, que habían tomado diversos cursos de instrucción, después de su excarcelación. La información obtenida del personal pertinente de la División de Libertad Condicional y Libertad Vigilada indica resultados inicialmente satisfactorios, con tasas más altas de empleo y más bajas de reincidencia entre quienes tomaron cursos de instrucción (Jenkins, Pendry y Steurer, capítulo XV). En el estado de Illinois, recientemente se ha reconocido la importancia de la atención posterior a la excarcelación para ayudar a los delincuentes a conseguir empleo inmediatamente después de su puesta en libertad. Un programa experimental de orientación anterior a la excarcelación y de seguimiento posterior a cargo de un coordinador, sobre el cual informó Denton [72], abarcó la capacitación en autoevaluación de la

- 53 motivación, los valores y los objetivos. De los 45 varones que participaron en el programa, 7 estaban aún encarcelados cuando se presentó el informe; de los 38 restantes, 28 encontraron empleo y ninguno de éstos reincidió en el primer año de ejecución del programa. En el estudio realizado por Jenkins, Pendry y Steurer, que figura en el capítulo XV, se presenta información adicional sobre las investigaciones en los Estados Unidos. B. Los objetivos internos de la educación básica evaluados mediante exámenes y pruebas Dado que la educación básica por sí sola no garantiza el empleo, no se presta totalmente al tipo de evaluación presentado supra, que se relaciona con las tasas de empleo y reincidencia. No se sabe cuántos graduados de los cursos de formación provisional que encuentran empleo y se reintegran con éxito en la sociedad han tomado parte en cursos de educación básica. Sin embargo, queda claro que la enseñanza es parte indispensable de la instrucción en las prisiones y la capacitación preprofesional para aquellos cuyo nivel de instrucción es muy bajo y que no pueden tener acceso directamente a un curso que presupone conocimientos que no poseen aún. El mejoramiento de los conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo puede demostrarse con las estadísticas de los resultados de los exámenes y las pruebas de lectura. El proyecto en el estado de Maryland (Estados Unidos), en el que los reclusos se enseñaron unos a otros a leer, fue evaluado para estimar la eficacia de esa metodología, pero de los resultados también se desprende que, en general, la educación básica responde eficazmente a sus propios objetivos. Se ha informado de que, como promedio, los estudiantes en un curso de alfabetización ganan aproximadamente tres meses de capacidad de lectura, por cada mes de instrucción, utilizando como criterio la prueba de enseñanza básica de adultos. En Irlanda del Norte, se alienta a los mejores alumnos de la enseñanza básica a que se presenten a exámenes de capacidad de comunicación y conocimientos básicos de cálculo. La tasa de aprobados en el año académico 1988/1989 fue alta: 120 de un total de 143 estudiantes ([242], pág. 14). En algunos países, los cursos y exámenes de educación de adultos están estrechamente vinculados con el sistema de enseñanza escolarizada, tanto para los reclusos como para la población en general. Según un comunicado de prensa [14], aproximadamente una cuarta parte de todos los reclusos en los establecimientos penitenciarios en el estado alemán de Baden-Württemberg recibía algún tipo de enseñanza para una "segunda oportunidad" escolar en 1990, con el objetivo de obtener los certificados que normalmente hubieran obtenido al finalizar un curso de la enseñanza escolarizada. De 1.700 participantes, 315 obtuvieron algún tipo de certificado final de estudios, incluidos 153 reclusos que obtuvieron un certificado de nivel secundario inicial (Hauptschulabschluß), 133 que obtuvieron un certificado de una escuela de artes y oficios (Berufschulabschluß), 21 que obtuvieron un certificado de una escuela técnica (Realschulabschluß) y 8 que obtuvieron un certificado de nivel secundario superior (Abitur). Otros 2.963 presos siguieron un curso de formación profesional y 419 de ellos obtuvieron un certificado. En otros países, como los Estados Unidos, se hace hincapié en pruebas especiales que se preparan para los adultos. La prueba para obtener el General Equivalency Diploma (GED) equivale a un certificado final de la escuela secundaria y en ella se hace hincapié en la capacidad de lectura y los conocimientos básicos de cálculo, que son objetivos de la enseñanza básica. El supuesto que subyace al GED y los certificados de una "segunda oportunidad" escolar es que el diploma de la escuela secundaria es el requisito básico para obtener casi cualquier puesto de categoría baja. Las personas que están por debajo de ese nivel frecuentemente tienen graves dificultades para obtener un empleo y realizar tareas cotidianas ([266], pág. 1). Si se acepta ese supuesto, la certificación de que se ha superado un nivel básico de competencia es prueba axiomática de los efectos benéficos de la enseñanza. Cuando la enseñanza básica es obligatoria, se la puede considerar eficaz y eficiente si lo que se considera un número suficiente de participantes alcanza el nivel deseado y si se los asciende a un grado superior de estudios o empleo en la prisión.

- 54 Esos resultados solamente se pueden demostrar cuando existen exámenes y pruebas adecuados y sólo en el caso de los alumnos que alcanzan el nivel pertinente. En Francia, más del 60% de los participantes en la enseñanza salen de la prisión sin ningún reconocimiento adecuado, el 42% sin ningún certificado y el 20% sólo con un certificado de asistencia ([3], pág. 16). C. Otros métodos de evaluar el éxito en la educación básica Otro medio oficioso de evaluar el éxito es el de los programas de arte, que pueden estar vinculados con la enseñanza básica. Se ha hecho referencia a la publicación de escritos de los reclusos y a exposiciones de artes visuales. Por ejemplo, en la ciudad de Hamburgo (Alemania) se han instalado en las calles escultura hechas por los reclusos y Yang (capítulo XI) alude a las exposiciones organizadas en Shanghai y Beijing. Gatti [111], al informar sobre la redacción y representación de obras de teatro, considera un éxito el hecho de que los evaluadores del grado de competencia de los aprendices de tramoyistas se sienten en primera fila como espectadores pasivos, a los que los reclusos se dirigen con confianza. El hecho de que sean posibles estos éxitos artísticos demuestra que los reclusos incluso analfabetos, pueden expresarse cuando se les permite que lo hagan. La evaluación de todas las tareas educacionales tiene bastante demanda. Los posibles indicadores de éxito no se limitan a los resultados de los exámenes. Recientemente, el Servicio de Prisiones del Reino Unido ha preparado un documento para utilizarlo en la evaluación de todos los programas de enseñanza y bibliotecas en las prisiones [256]. Debe mucho a la cultura de la evaluación de las empresas comerciales, ya que en esencia se pregunta si un servicio cumple los objetivos estipulados en los contratos concertados entre el Servicio de Prisiones y los encargados de impartir instrucción, tanto pública como privada. D. Los efectos de la educación sobre el comportamiento en los establecimientos penitenciarios Durante el cumplimiento de la condena es posible observar los efectos de la enseñanza en las prisiones sobre el comportamiento. Ello puede no ser una guía exacta del comportamiento posterior, pero tiene valor dentro de la institución. Las pruebas estadísticas pueden acumularse teniendo en cuenta la frecuencia de los informes o las audiencias disciplinarios. El curso de capacitación sobre el control de la cólera, impartido en una prisión en el Reino Unido [180], dio los siguientes resultados, que demostraban claramente la reducción del número de ocasiones en que se señalaban al director de la prisión faltas disciplinarias de los alumnos, sobre la base de la participación de 18 estudiantes en el curso: tres meses antes del curso se señalaron al director 21 casos de faltas disciplinarias, tres meses después sólo se señalaron 11. No es sorprendente que, en una investigación realizada en los Estados Unidos, se haya demostrado también [266] que los reclusos que trabajan o se capacitan en las prisiones muestran un "mejor ajuste institucional", en otras palabras, la frecuencia con que se los acusa de mala conducta es menor que en el caso de los reclusos con antecedentes educacionales y sociales similares pero que no participan en esas actividades. Costa ha confirmado ([63], pág. 10) que, en aras del orden, la instrucción puede ser un medio tan útil de ocupar a los reclusos como el trabajo en la prisión. El director de una prisión en Portugal ha dicho que los reclusos que asisten a la escuela contribuyen a la estabilización en la prisión. Los cuestionarios rellenados por los trabajadores sociales y los reclusos en la evaluación del proyecto de rehabilitación social en El Katta mostraron siempre mejoras notables en el comportamiento, la alfabetización y la participación en actividades en grupo (El-Augi, capítulo XVI). Aumentó también la producción agrícola. Los profesionales conocen numerosos casos de mejora del comportamiento social en las prisiones. En general, las pruebas se encuentran a nivel de las impresiones subjetivas, pero hay otros métodos posibles de registrar los logros. Esos métodos están implícitos en la siguiente lista combinada de indicadores pertinentes para la enseñanza básica, en la que se incorporan las propuestas de Sachs [225]:

- 55 a) Tasas de asistencia a los cursos; b) Resultados de pruebas y exámenes; c) Registros de los cursos de instrucción y capacitación iniciados y completados; d) Frecuencia de informes disciplinarios; e) Niveles de actividad personal, incluidos la participación en actividades deportivas, culturales y religiosas, las solicitudes de información sobre capacitación profesional y oportunidades de empleo, la frecuencia de las visitas a la biblioteca, etc.; f) Pautas de actividad individual durante la libre interacción entre los reclusos; g) Mantenimiento de los contactos con los familiares. En otras palabras, se puede considerar que los informes sobre el comportamiento social constituyen una medida válida de algunos de los efectos de la educación, a pesar de que la relación entre un determinado curso y un cambio en el comportamiento no sea directa. Esa incertidumbre no debilita el argumento en favor de que se imparta la educación apropiada. Si bien puede resultar imposible demostrar que la educación provoca o refuerza el mejoramiento del comportamiento social, no existe ningún argumento convincente según el cual con otro elemento del sistema penal se tengan más probabilidades de lograr el resultado deseado. Sin embargo, es cierto que muchos de los reclusos que tienen buen comportamiento en la prisión no participan en los programas de instrucción y que algunos de los que sí lo hacen pueden tener a veces un comportamiento negativo. Incluso así, debe ser contraproducente negar a un recluso su derecho a instruirse cuando, debido a un cambio ocasionado por otros estímulos, lo solicita después de evaluar su situación y sus necesidades. Algunos elementos de la lista anterior de indicadores pueden ser subjetivos, pero no más que los informes escolares o universitarios o las recomendaciones o referencias de los empleadores que influyen en cierto grado en las carreras de la población en general. Se pueden considerar criterios cualitativos más que cuantitativos de los resultados de la educación, pero ello no significa que tengan menos validez. En efecto, en el debate sobre la evaluación de la enseñanza fuera de las prisiones existe una opinión según la cual las medidas cualitativas o naturalistas son un complemento necesario de las cuantitativas. La subjetividad puede reducirse mediante la participación de los reclusos. No hay razón para que al menos algunos criterios de evaluación del comportamiento, como los niveles de actividad personal, no se evalúen conjuntamente. Hartl ([124], pág. 1) informa que en la evaluación de los grupos de discusión en la antigua Checoslovaquia, que dio resultados positivos, se utilizaron los siguientes criterios: a) Las declaraciones de los propios participantes; b) El análisis de todo el material escrito y los diarios de los participantes; c) Las grabaciones de las sesiones de grupo; d) Las técnicas sociométricas; e) Las escalas de actitudes;

- 56 f) Los cuestionarios dirigidos al personal; g) Las observaciones del jefe del grupo, sus colegas y el personal. Estas técnicas podrían agregarse a la lista combinada anterior. E. Factores de distorsión Hay muchas influencias sobre los efectos de la educación que los educadores no pueden controlar en las prisiones ni en otros lugares. Esos efectos pueden verse limitados por otros elementos del sistema penal cuyos objetivos son diferentes y que, de manera ya sea deliberada o involuntaria, impiden que los delincuentes adopten un programa de estudios coherente. Sin embargo, la educación no puede garantizar la reintegración satisfactoria, ya que el medio social y el mercado de mano de obra, entre otros factores, siempre tendrán una influencia importante sobre la reincidencia. 1. Factores personales en el cambio de modo de vida No existe una medida exacta del papel que desempeñan las actividades educacionales en la decisión consciente o inconsciente de un delincuente de cambiar su modo de vida. Esa incertidumbre aumenta por numerosos informes anecdóticos acerca de la influencia de determinadas personas y de la conversión religiosa que conduce a un cambio en el modo de vida. Es notable con cuánta frecuencia los especialistas, los delincuentes y los antiguos delincuentes formulan observaciones sobre la influencia de determinadas personalidades en el comportamiento, la motivación o los progresos en la instrucción de los reclusos. Esas personas pueden ser educadores, pero también otros reclusos o miembros de otros grupos del personal de la prisión. 2. Medio social Cuando se excarcela a una persona, ésta ingresa o retorna a un medio social concreto. Si ese medio se caracteriza por la violencia, la codicia, el empleo irregular, las relaciones personales inestables y la desconfianza hacia la información escrita y la educación, el recluso recientemente instruido debe rechazar los valores de la educación recibida, introducir nuevos valores en el medio social y, así, cambiarlo, o abandonar ese medio e ingresar en uno nuevo sin familia ni amigos. Las dos últimas opciones requieren mucha tenacidad y carácter, así como apoyo posterior a la excarcelación y contactos externos. Si el medio es menos hostil, los valores culturales más amplios vinculados con el material didáctico utilizado en la prisión pueden diferir de los del exterior, lo cual conduce a relaciones inesperadamente inestables. Solamente cuando los familiares brindan apoyo, cuando se evita el uso de drogas y cuando se tienen asegurados unos ingresos y una vivienda adecuados -en general mediante un empleo-, existe una posibilidad genuina de reintegración social. El término "reintegración social" es en sí mismo equívoco, si significa un retorno a la situación anterior a la reclusión. 3. Desempleo Existen dudas en cuanto a la fiabilidad del empleo como indicador de los efectos de la educación. Como se demostró anteriormente, los ex reclusos tienen en general una formación educacional y profesional limitada y, en consecuencia, pocas posibilidades de lograr un empleo, situación que empeora por el estigma de la reclusión y sus efectos sobre la personalidad. Además, encontrar y mantener un empleo es solamente un indicador neutro en condiciones de pleno empleo, así como la probabilidad de conseguir un empleo y conservarlo luego de la excarcelación depende no solamente de la educación recibida y de la capacitación profesional, sino también de las condiciones del mercado laboral. En ese contexto, el constante aumento en las calificaciones que se exigen para

- 57 empleos relativamente mecánicos y la disminución del número de puestos disponibles para actividades manuales aumenta cada vez más la presión sobre los no capacitados. Cuando la demanda de trabajadores no especializados es menor, los efectos de la enseñanza básica o preprofesional sobre el empleo son apenas perceptibles. Además, cuando las prisiones solamente cuentan con las instalaciones o el personal necesarios para ofrecer capacitación preprofesional o plenamente profesional para empleos en industrias en extinción, los efectos de la formación sobre las posibilidades de empleo de los antiguos reclusos pueden ser negativos más que positivos. Por último, cualquiera que sea la situación legal en materia de discriminación, los propios empleadores frecuentemente colocan a los antiguos reclusos al final de la lista de candidatos a un puesto, a menos que algún servicio de apoyo dé seguridades y aliento. En los planes de creación de empleos para los desempleados desde hace tiempo, incluidos muchos antiguos reclusos, la contratación no solamente depende de los niveles de instrucción anteriores, sino también de la seguridad financiera de muchos de los propios planes. Generalmente se conceden fondos por un período limitado de uno o dos años, tras lo cual no hay garantía de empleo para los diplomados, ni siquiera en los oficios que han desempeñado durante la experiencia de creación de empleos. No es sorprendente que los delincuentes no vean con buenos ojos la capacitación para empleos que saben que están mal pagados o no están disponibles. Entre algunos reclusos y antiguos reclusos, la falta de realismo también influye en su actitud con respecto al empleo. Tras su primera experiencia continua de enseñanza y el primer diploma jamás conseguido, a veces piensan que están capacitados para empleos que exigen calificaciones mucho más altas. Por ello, no pueden responder a las necesidades del mercado. Resulta claro que la orientación laboral debe formar parte de la preparación profesional, en la que se debe prestar atención a la necesidad de fiabilidad, puntualidad, conformidad con los requisitos del empleador, etc., así como a los conocimientos profesionales específicos. Los contactos personales con los futuros empleadores reviste mucha importancia para los antiguos reclusos y las posibilidades de empleo de los delincuentes más peligrosos son muy reducidas [230]. 4. Reincidencia Las experiencias mencionadas vinculan el empleo y el cambio de comportamiento con mayores posibilidades de evitar la reincidencia en el caso de ciertos reclusos, lo que avala la utilidad de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios. Sin embargo, hay que reconocer que las personas no pueden restaurarse o renovarse como si fueran objetos y que el desempleo no es una causa directa de las actividades delictivas. Si lo fueran, la población en los establecimientos penitenciarios sería aún mayor. Asimismo, a juzgar por la experiencia de los educadores y otras personas que participan en los sistemas de justicia penal, probablemente hay una cantidad de delincuentes a los que no se puede rehabilitar y entre gran número de ellos todo cambio es frágil y depende mucho de las circunstancias. Hamm [122] compara el abandono de las actividades delictivas con la toxicomanía y dice que nadie espera que todos los toxicómanos puedan dejar de serlo en el primer intento. Si un delincuente ha cometido un delito que se relaciona con la toxicomanía y sigue dependiendo de las drogas, es razonable suponer que las posibilidades de que reincida son proporcionalmente mayores. Sin embargo, otros factores reducen la fiabilidad de la reincidencia como indicador de la eficacia de la educación. En primer lugar, no hay un criterio uniforme para evaluar la reincidencia. En algunos casos, los delitos cometidos anteriormente en una provincia o Estado diferente no se tienen en cuenta. En otros casos diferentes tipos de delitos se retiran de los registros después de cierto tiempo, en particular en el caso de los menores. En el caso de un primer delito, en algunos sistemas se prefiere hacer una amonestación, más bien que dictar una sentencia propiamente dicha, y no hay acuerdo sobre el período de tiempo en el cual debe medirse la reincidencia tras la excarcelación (que no es lo mismo que el cumplimiento de la condena, ya que parte de ella puede pasarse en libertad bajo palabra).

- 58 En segundo lugar, se observa en general que en las prisiones no solamente se enseña lo que pretende enseñar el sistema, sino también la delincuencia y la alienación del sistema social. Hasta cierto punto, las medidas internas pueden paliar esta situación separando los reclusos en detención preventiva de los reclusos convictos y a los delincuentes primarios de los reincidentes y limitando el número de reclusos en una celda al previsto inicialmente. Sin embargo, si quiere lograrse la reintegración social, se debe permitir una cierta libertad de interacción. En tercer lugar, en general, las posibilidades en la vida pueden verse reducidas por los efectos totales de la reclusión, en vez de aumentar por el contenido educacional de esa experiencia, y algunos comentaristas insisten en que así ocurre necesariamente (Cosman, capítulo VIII del presente Manual, y [293]). Las posibilidades de empleo, la relación ininterrumpida con otra persona, la seguridad de la vivienda y la estabilidad emocional resultan empobrecidas por la permanencia en el establecimiento penitenciario. Lo mejor que puede hacer la enseñanza en las prisiones es contrarrestar algunos de esos efectos, pero no sería razonable culparla de que no se superen las consecuencias de la privación de la libertad impuesta por la sociedad. Si la sociedad realmente pretende que la permanencia en el establecimiento penitenciario sea más punitiva que educativa, la retórica de la mayor parte de los sistemas acerca de la rehabilitación resulta hipócrita. En cuarto lugar, las probabilidades de ser detenido nuevamente por uno o más delitos aumentan. En teoría, ello no debería afectar las posibilidades de una nueva condena, pero es razonable deducir de la experiencia práctica que resulta más fácil resolver un caso cuando el delito ha sido cometido por una persona conocida por la policía que cuando su autor es desconocido. pasado este punto se entra en el terreno de la especulación sobre la culpa o la inocencia, lo cual queda fuera del ámbito del presente informe. Esas preocupaciones plantean cuestiones sociales y morales muy amplias y los intentos de resolverlas quedan al margen de la cuestión inmediata de ofrecer una educación básica. Sin embargo, se deberán tener en cuenta cuando se estudien los efectos de esa enseñanza.

- 59 VII. MODELOS ADMINISTRATIVOS PARA LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS Y LA CAPACITACIÓN DEL PERSONAL Si no tiene sentido encarcelar a los delincuentes que no han alcanzado un nivel de educación que les permita actuar correctamente en la sociedad, sin proporcionarles al mismo tiempo una educación básica, habrá que tomar medidas para impartir esta educación. Existen ya modelos que difieren ampliamente entre sí, pero todos presentan algunos rasgos comunes. A. Los encargados de impartir enseñanza en los establecimientos penitenciarios Normalmente, todos los establecimientos penitenciarios están a cargo del gobierno. Puede tratarse del gobierno central, provincial o local, según la división de poderes entre el centro y las regiones de un Estado. Hay casos en que la administración de un establecimiento penitenciario está a cargo de una empresa privada contratada por el gobierno, sobre todo en los Estados Unidos, Francia y el Reino Unido, pero es aún demasiado pronto para saber si esta tendencia aumentará de manera sustancial, y la intervención de las empresas privadas no siempre e extiende a los programas en el interior del sistema penitenciario. Las diversas modalidades de la enseñanza se pueden resumir de la siguiente manera: a) El control por una autoridad a nivel de todo el Estado, que emplea a personal docente y lo asigna a los establecimientos penitenciarios; b) El control por la administración penitenciaria local, que emplea directamente a personal docente; c) La intervención de un organismo de educación independiente, a nivel de todo el Estado, al que se contrata para que suministre maestros y establezca un programa de instrucción; d) La intervención de un organismo educacional separado a nivel local, al que se contrata para que suministre maestros y establezca un programa de instrucción; e) La intervención de una universidad local, en virtud de un acuerdo; f) Contratos específicos para proyectos concretos, que se conceden a organismos externos, incluidos los organismos de voluntarios; g) La participación de uno o más organismos de voluntarios que establezca un programa; h) Servicios facilitados por la administración penitenciaria local para actividades de autoayuda entre los reclusos; i)

No se ha previsto la educación en prisión.

El organismo que emplea a los maestros no supervisa necesariamente la enseñanza. Es posible que un oficial de educación, en respuesta a la administración penitenciaria asigne los contratos a nivel local y asuma la responsabilidad ante el sistema de prisiones de un resultado satisfactorio. Pueden existir de manera oficial, oficiosa e irregular o pueden no existir en absoluto vínculos con educadores ajenos al servicio de prisiones (especialmente de la enseñanza complementaria, para adultos o continua). Asimismo, puede haber distinciones entre la enseñanza para los reclusos bajo detención preventiva y las personas a las que ya se ha declarado culpables de un delito, así como entre los delincuentes juveniles y los adultos, sobre todo cuando los delincuentes no han cumplido la edad hasta la cual es obligatorio asistir a la escuela y están sujetos a los programas de estudios escolares.

- 60 Las instalaciones para la enseñanza varían desde una falta total de locales hasta locales modelo para los proyectos, es decir, bien equipados, con mobiliario, computadoras y material audiovisual, material para artes y oficios y material de lectura. Asimismo, los métodos para informar a los reclusos de la enseñanza disponible pueden variar de lo oficioso a lo oficial, y la evaluación inicial, la motivación y la orientación pueden estar a cargo de diversas personas. Puede tratarse de una sola entrevista o de un período cuya duración oscile entre una semana y varios meses. B. Arreglos habituales para impartir enseñanza En los establecimientos penitenciarios trabajan muchos grupos de personas: administradores, personal de oficina, personal de seguridad, trabajadores sociales, sicólogos, personal médico, capellanes, proveedores de alimentos, personal de conservación de los edificios, maestros y personal pedagógico conexo. La misma organización no emplea a todos y algunos son voluntarios. Además entre las relaciones con la comunidad figura el personal de los organismos de empleo, del servicio de libertad condicional y de las organizaciones de voluntarios. Entre otras personas externas que también trabajan en los establecimientos penitenciarios figuran los inspectores, los maestros, los artistas y los investigadores. Por ello, cualquier arreglo requiere la cooperación de gran número de personas y es fácil comprender por qué puede ser muy fuerte la resistencia del sistema a cambiar. Por otra parte, la estabilidad del sistema y la presencia constante de los reclusos debería permitir que se ofrezca a todos algún tipo de enseñanza en el tiempo disponible. Puede resultar imposible que los reclusos completen un curso ya sea porque son puestos en libertad o porque son trasladados de un establecimiento penitenciario a otro. Por ello, reviste particular importancia la capacidad del sistema para permitir a los estudiantes continuar un curso cuando son trasladados. Ello se puede lograr de manera relativamente fácil en el caso de un conjunto de actividades educacionales uniformes, como las 120 horas de enseñanza básica a nivel del GED en el sistema federal de los Estados Unidos. En cambio, resulta más difícil si el estudiante participa en un determinado programa de formación profesional que requiere instalaciones no disponibles en todas partes o está matriculado en un curso único, generalmente de nivel superior, que ofrece un organismo externo. Sin embargo, si el delincuente y las diversas ramas del servicio, planifican conjuntamente la enseñanza y la capacitación durante el período de reclusión, puede llegarse a un arreglo. La decisión de trasladar a un recluso porque ha cumplido un determinado porcentaje de su condena debe adoptarse teniendo debidamente en cuenta el momento al que ha llegado en el curso en el que está matriculado, tomando en consideración la motivación y la posible resocialización de esa persona. Las normas se pueden aplicar de manera arbitraria o se pueden interpretar de manera muy sutil, a favor o en contra de los intereses del delincuente. En el contexto de la capacitación profesional externa, Leplâtre [170] cita el ejemplo de que ninguna norma permite a un recluso asistir a un centro ajeno a la prisión para pasar un examen de formación profesional. Sin embargo, el código penal permite el desplazamiento de un recluso cuando está acompañado de un oficial de seguridad. En consecuencia, un recluso puede asistir a un centro externo. 1. Personas en detención preventiva La continuidad entre los establecimientos penitenciarios afectan claramente a las personas en detención preventiva, en espera de juicio o de que se dicte sentencia. Esas personas representan una proporción importante del número total de reclusos, como se observó en el capítulo III del presente informe. La política respecto a la educación de estas personas varía. En particular, la formación profesional, en la que intervienen organismos externos y que requiere un mayor compromiso de recursos que un aula y un maestro, puede limitarse a los reclusos condenados a una pena cuya duración prevista equivalga por lo menos a la de la capacitación. Así ocurre en Francia, según Meuret [181]. Parece especialmente necesario para las personas en detención preventiva que los cursos tengan una estructura modular.

- 61 C. Personal docente No todo el personal docente de las prisiones está integrado por funcionarios públicos, menos aún por empleados del departamento de justicia responsables de la seguridad. La identidad de su empleador depende de la estructura del sistema de enseñanza. En algunos casos, como se desprende claramente del resumen que antecede, los emplea la autoridad local o nacional encargada de la educación y, en otros casos, los emplea directamente una universidad, un organismo privado o no gubernamental, o una autoridad independiente, encargada por contrato de la enseñanza en las prisiones. Algunos son empleados permanentes a jornada completa, pero muchos son también empleados a jornada parcial o tienen contratos a plazo fijo que dependen de la duración de un determinado curso. Se recurre también a voluntarios que provienen en general del exterior, pero también, en algunos casos, de las propias prisiones, donde se los escoge entre el personal y los reclusos. Excepcionalmente, la división entre el personal de seguridad de las prisiones y el personal docente se diluye debido a la capacitación de funcionarios de seguridad para que actúen como maestros o maestros auxiliares. Es corriente que el personal de seguridad uniformado imparta formación en materia de deportes y educación física, pero es raro que enseñe informática o artes, como en los Países Bajos (Holdtgrefe, capítulo XVII). Los especialistas de otros sistemas sugieren que puede haber resistencia a la participación de los funcionarios de seguridad en actividades educacionales y culturales. Lamentablemente, esa resistencia puede provenir de aquellos maestros que, equivocadamente, estiman que los funcionarios de prisiones no pueden contribuir a la vida en la prisión, excepto en sus funciones de seguridad. El personal de seguridad en los Países Bajos recibió formación durante un período prolongado y cualquier cambio de función requiere claramente un enfoque gradual si lo han de aceptar los posibles estudiantes y el personal de seguridad. La capacitación y las calificaciones del uso del personal de instrucción varían considerablemente desde la capacitación especializada hasta la falta de toda capacitación. Algunos defienden el concepto de una capacitación general del personal de las prisiones, que luego se puede especializar en actividades de seguridad, asistencia social o enseñanza, pero existe un continuo debate entre los especialistas respecto de si es preferible que los maestros sean miembros del servicio de la prisión o de un servicio de enseñanza. Se piensa que su juicio profesional pude ser más independiente si dependen de una organización cuyo único propósito es la enseñanza. Eggleston [86] arguye bastante convincentemente que se necesita capacitación especial, independientemente de la procedencia de los maestros. Sugiere también que los maestros de los establecimientos correccionales deben tener conocimientos generales de administración de la enseñanza correccional, enseñanza especial, formación profesional y enseñanza secundaria, y deben especializarse en por lo menos una de esas esferas. Cabe observar que ello va más allá de la capacitación de los maestros de escuela o los maestros de adultos en general. Es posible progresar un poco en la solución de la cuestión de si es preferible que los maestros sean miembros del servicio de la prisión, utilizando los criterios de Gehring [113] acerca de quién controla el programa de estudios, el presupuesto de enseñanza, la supervisión del personal docente y la evaluación y asignación iniciales de los estudiantes. Independientemente de su situación contractual en la práctica es frecuente que los educadores no puedan adoptar decisiones de responsabilidad en asuntos educacionales, sino que deban ceder esa tarea a los administradores de las prisiones. Las decisiones fundamentales sobre el papel y las modalidades de la enseñanza en las prisiones incumben a los gobiernos nacionales, mientras que frecuentemente la administración local (es decir, el jefe del establecimiento penitenciario) puede decidir a su discreción sobre los arreglos necesarios para que se imparta enseñanza. Debido a la participación de más de un organismo, pueden surgir y de hecho surgen conflictos de intereses. D. Capacitación de personal no docente de los establecimientos penitenciarios Si ha de haber un intento coherente para cambiar los valores asimilados y, en consecuencia, el comportamiento y permitir que los reclusos progresen a partir de un bajo nivel de instrucción y capacidad de comunicación, una de las tareas necesarias de los sistemas penitenciarios es reexaminar las funciones de las diversas categorías del personal de prisiones.

- 62 En los Países Bajos, el personal de los establecimientos penitenciarios de contratación reciente recibe 13 horas de capacitación básica en sus dos primeros años de servicio y 12 semanas adicionales durante los dos años siguientes (Holdtgrefe, capítulo XVIII). Ello abarca actividades de dinámica de grupo y una especialización en deportes, artes o educación, como se mencionó anteriormente. En Escandinavia se observa una tendencia similar. Los guardianes de las prisiones en Dinamarca, si bien desempeñan funciones de seguridad, también reciben capacitación para encargarse del enlace entre los reclusos y los supervisores laborales, los maestros, los instructores de artes y oficios, los instructores de deportes y actividades recreativas y los trabajadores sociales [146]. En la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, se hacía una distinción entre los guardias de seguridad armados y externos que patrullaban los muros de las prisiones y los guardianes que estaban en las galerías y tenían mayor grado de contacto con los reclusos. Por lo menos para los reclusos, esa división no es obstáculo para el tipo de cambios en el papel de los guardias como ha ocurrido en Dinamarca y los Países Bajos. El personal de seguridad no es el único que puede necesitar capacitación adicional. en una experiencia en Noruega descrita por Jacobsen [139], se ha reconocido que los maestros y los supervisores de los talleres también deben cooperar en mayor grado de lo que tradicionalmente ha sido el caso. Si los objetivos de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios difieren de los de otras secciones del sistema penal, se producirá un conflicto de intereses contraproducente. Zaffaroni [293] ha señalado convincentemente que todas las personas que están en contacto con los reclusos influyen en su actitud y comportamiento ulteriores. Por ello, parece aconsejable que cada sistema tenga claro el propósito educacional de la reclusión, propósito que el personal debería considerar tan importante como la función de seguridad en la reclusión. En ese contexto, Cosman (véase el capítulo VIII del presente Manual) estima necesaria una revolución en la filosofía de la reclusión y West (véase el capítulo IX del presente Manual) considera que los guardias de seguridad de las prisiones pueden ser agentes importantes y positivos en la vida de los reclusos. Sin embargo, aunque algunas funciones puedan cambiar, es importante mantener una clara delimitación de las responsabilidades en reconocimiento de las tareas fundamentalmente diferentes entre sí de las diversas categorías del personal. E. Colaboración con organismos externos Los organismos no gubernamentales, los de investigaciones y los de enseñanza pueden actuar como asociados de los servicios que se prestan en las prisiones. Con unos cuantos ejemplos se demostrará la gama de actividades al respecto. El Ministerio de Justicia de la comunidad francófona de Bélgica ha reconocido al Atelier d'éducation permanente pour personnes incarcérées (ADEPPI) (Taller de educación permanente para reclusos), organización no gubernamental establecida en 1981 por un grupo de trabajadores sociales, que recibe subsidios del Estado para ejecutar programas de instrucción en siete prisiones. La situación profesional de sus maestros es la misma que se reconoce a los que emplea directamente el Estado. La Asociación Nacional para la Atención y Rehabilitación del Delincuente (NACRO), organización no gubernamental del Reino Unido, colabora estrechamente con los maestros en las prisiones y otros organismos de voluntarios y trata de facilitar el tránsito que encaran los reclusos en el momento de su excarcelación entre el orden sistemático de la prisión y las incertidumbres de la vida en el exterior. Una parte importante de su labor es asegurar la continuación de la enseñanza y la capacitación comenzadas en la prisión, mediante su red local de centros de contacto para los reclusos ya puestos en libertad. Se ha hecho ya referencia a la participación de una universidad alemana y de clubes sociales nigerianos en los programas de enseñanza en las prisiones. La Asociación Nigeriana para el Bienestar de los Reclusos, integrada por voluntarios, también apoya la enseñanza religiosa y las visitas familiares, pero no se ocupa de

- 63 los antiguos reclusos ([254], pág. 145). En la prisión de Nantes, en Francia, los reclusos construyeron enteramente un gimnasio bajo la dirección de un miembro de la organización caritativa voluntaria Les Compagnons du Tour de France [170]. En Burkina Faso, varios voluntarios, tanto nacionales como extranjeros, han participado en la enseñanza en una prisión desde 1957. A partir de 1983, según Leach [163], el Comité Central Menonita, organismo de las iglesias menonitas de los Estados Unidos y el Canadá, suministró voluntarios a jornada completa por períodos de tres años y, cuando el maestro de Burkina Faso que recibía un sueldo renunció en 1986, los reclusos, actuando como dirigentes, continuaron el programa El Servicio de Alfabetización y Formación Básica de Adultos, del Reino Unido recomendó encarecidamente en 1985 la participación de más maestros voluntarios en las prisiones, a jornada tanto completa como parcial [4]. Los voluntarios que visitan las prisiones participan en actividades de orientación y educación social en las prisiones japonesas [140]. La participación de personas del exterior no siempre es fácil, ya que pueden no tener experiencia de la vida en las prisiones y lo que consideran obstrucciones innecesarias pueden resultarles frustrante. Por otra parte, pueden aliviar las presiones sobre el personal de las prisiones y pueden reducir la tirantez entre los reclusos causada por el aburrimiento y la falta de dirección en sus vidas. En el capítulo V se hizo referencia a una iniciativa portuguesa de llevar a las prisiones oradores del exterior, mientras que en Irlanda muchas dependencias de enseñanza en las prisiones celebran semanas de actividades centradas en temas concretos como el de la salud, a lo cual los organismos oficiales y de voluntarios contribuyen con personal visitante y material de exhibición. Entre las actividades en que participaron voluntarios en las prisiones italianas en 1990 y 1991 estuvieron las de apoyo educacional e instrucción cultural y de artesanías, así como las conferencias, las representaciones teatrales y musicales, los deportes, las actividades religiosas y la ayuda a la biblioteca [135]. Las posibles esferas de colaboración son aún más amplias. A continuación figura una lista de posibles relaciones con organismos externos. Se ha adaptado una lista preparada por el servicio de prisiones del Reino Unido [256]: a) Organismos voluntarios de antiguos reclusos y de reintegración social; b) Los servicios de libertad condicional y libertad vigilada; c) Las autoridades sanitarias locales (en cuanto a material sobre educación sexual, el SIDA, el uso indebido de drogas, etc.); d) Los departamentos de extensión de los institutos superiores y universidades; e) Otros centros e institutos de enseñanza para adultos, formación profesional y formación continua; f) Los organismos de enseñanza no escolarizada (también para menores); g) Los grupos artísticos regionales (que presentan espectáculos y exposiciones itinerantes); h) Los museos; i)

Las bibliotecas;

j)

La prensa y las editoriales locales;

- 64 k) Los grupos especializados de ayuda, como Alcohólicos Anónimos y grupos similares para jugadores empedernidos y toxicómanos; l)

Las organizaciones religiosas;

m) Los organismos estatales y privados de empleo; n) Las asociaciones caritativas de voluntarios a nivel nacional y local; o) Los organismos internacionales de donantes; p) Los empleadores, empresas e industrias especializados a nivel local, entre otros niveles; q) Los organismos de capacitación del personal de las prisiones que no pertenecen al sistema de prisiones; r) Las asociaciones de profesionales de la enseñanza en las prisiones y de maestros de adultos y menores de la población en general; s) Los clubes y asociaciones deportivos. A la lista que antecede cabe agregar a los voluntarios no afiliados a ninguna organización. A pesar de existir una posible esfera de cooperación tan vasta, los investigadores de la ADEP en los 34 establecimientos para menores que estudiaron en Francia llegaron a la conclusión de que apenas la mitad había establecido una verdadera colaboración con organismos externos y que, en gran parte, las prisiones permanecían cerradas a los representantes del mundo exterior. Se preguntaron si abrirlas plantearía problemas de organización reales o sólo problemas simbólicos de superposición "territorial" ([3], pág. 12). 1. Reclusos matriculados en cursos externos La mayoría de los sistemas penitenciarios no ve con buenos ojos la idea de conceder permiso a los reclusos para asistir a cursos en institutos externos. En general, esos permisos se limitan a la formación profesional o al empleo en institutos y empresas con los que la prisión tiene un acuerdo oficial. Sin embargo, en Escandinavia algunos reclusos pueden asistir a una gama de cursos más amplia. El Ministerio de Justicia de Finlandia [92] informa que, en 1990, 190 reclusos estudiaron en institutos externos: 112 recibieron formación profesional; 31 asistieron a escuelas de artes y oficios; 11 asistieron a institutos de enseñanza superior o universidades; y 29 asistieron a los últimos grados de la escuela secundaria o recibieron otro tipo de enseñanza. En Dinamarca, los reclusos pueden asistir a cursos incluso en centros de enseñanza para adultos a nivel local y se desplazan para asistir a esos centros utilizando medios de transporte público. Esta posibilidad se ofrece a algunos estudiantes de la enseñanza básica y a quienes siguen un curso para el cual es difícil conseguir las instalaciones necesarias dentro de su establecimiento penitenciario**. La cuestión se encara de manera totalmente diferente en algunas zonas de los Estados Unidos. En virtud de un acuerdo concertado entre las prisiones del condado de Los Ángeles y un distrito escolar local, las prisiones tratan de reproducir las condiciones de trabajo del exterior con fines de formación profesional, en vez de enviar al exterior a sus pasantes [200].

**

Información suministrada por H. Jørgensen a la Conferencia Euroalfa sobre la Enseñanza Básica en los Establecimientos Penitenciarios, celebrada en Dublín en mayo de 1991.

- 65 -

F. Atención postcarcelaria No es posible exagerar la importancia de la continuidad entre la enseñanza dentro del sistema de prisiones y la enseñanza como parte de la reintegración social después de la excarcelación. Por ejemplo, Leach [163] lamenta la existencia de una alta tasa de reincidencia y la atribuye a "la falta de interés por parte del Estado en la rehabilitación y reintegración satisfactoria de los reclusos tanto antes como después de su excarcelación ([163], pág. 111). Se podría hacer la misma crítica a la mayoría de países, tanto desarrollados como en desarrollo. Respecto de Noruega, Langelid ([160], pág. 2) sugiere lo siguiente: a) La condena de una pena de reclusión aumenta los problemas; b) El período de excarcelación es el más difícil. "La condena empieza cuando salgo por la puerta principal", dicen muchos reclusos; c) Muchos tienen problemas particularmente apremiantes de finanzas personales, alojamiento, educación, empleo y aceptación como miembro de una comunidad segura y libre de riesgos. En apoyo de ese argumento, Langelid cita un informe noruego de 1841 en el que se dice lo mismo y, al presentar un informe relativo a un plan para permitir que la enseñanza en los establecimientos penitenciarios conduzca directamente a los niveles más altos de la enseñanza secundaria o a un empleo externo, señala el constante descuido general de los vínculos con la atención posterior a la excarcelación. Zaffaroni [293] puede tener razón al afirmar que todo encarcelamiento es nocivo, aunque sugerir que con la enseñanza en las prisiones no se puede lograr nada sería simplificar en exceso. Según el informe de la ADEP [3], no existe ningún sistema oficial de apoyo a los antiguos reclusos de los establecimientos de menores en Francia, aunque algunos educadores trabajan voluntariamente para hacer extensivas sus funciones a los reclusos ya excarcelados. Sin embargo, en 1988, en la región de París, se estableció un organismo en calidad de proyecto experimental para antiguos delincuentes adultos. El personal de vigilancia de la condena condicional colaboraba con los asistentes sociales y los beneficiarios eran sobre todo antiguos reclusos desprovistos de vivienda. A fines de 1988, el 85% de los antiguos reclusos que había visitado el organismo se había reasentado [98]. En varios países y regiones, existen asociaciones no gubernamentales de ayuda a los reclusos. Por ejemplo, las de Hong Kong y Sri Lanka se mencionan en las respuestas a la encuesta del Instituto de las Naciones Unidas de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente (véase el anexo IV al presente informe). Sin embargo, no necesariamente ofrecen a los reclusos y antiguos reclusos contactos y apoyo después de su excarcelación. Según Yuguan (capítulo XI), los organismos públicos locales prestan ese apoyo en China y les incumbe la responsabilidad de ayudar a los antiguos reclusos a encontrar trabajo. Cada vez se reconoce más la importancia de las actividades de seguimiento. En las prisiones de California, se asigna a todos los estudiantes de formación profesional un "asesor de empleo" que se convierte en el encargado de ese recluso. Después de la excarcelación, el asesor puede seguir visitando al antiguo delincuente y asistir a sus entrevistas para conseguir empleo [200]. Esa atención posterior a la excarcelación requiere naturalmente el consentimiento del (antiguo) delincuente. Toda enseñanza básica destinada a los delincuentes es frágil y los vínculos con los empleadores en la comunidad deben encararse con sensibilidad, como lo confirma la experiencia de un centro de reunión para actividades diarias que constituye una alternativa a la prisión para los delincuentes de 17 a 25 años en el Reino Unido ([38], pág. 10):

- 66 "Casi todos los [delincuentes] carecen totalmente de confianza en su capacidad educacional y frecuentemente carecen incluso de autoestima ... Esa podría ser la principal razón por la cual nuestros clientes no buscan ayuda de los servicios educacionales de que dispone la comunidad. No es que desconozcan sus problemas, sino que, en realidad, los conocen demasiado bien. Los ... avergüenza mucho la idea de revelar sus limitaciones a un extraño y, en todo caso, probablemente considerarían los planes de la comunidad como algún tipo de prolongación de la escuela y no tendrían ningún deseo de repetir esa experiencia." Con el desarrollo de las alternativas comunitarias a la reclusión, no basadas en el encarcelamiento, incluidas las viviendas supervisadas para quienes se acercan al final de su condena, cabe esperar que el papel de los servicios de libertad vigilada y atención posterior a la excarcelación se conviertan en aún más importantes. Generalmente el servicio de libertad vigilada, cuando existe, no el sistema de bienestar social ni el servicio educacional del sistema de prisiones, supervisa a los antiguos reclusos después de su excarcelación. Los organismos no gubernamentales pueden desempeñar un papel, aunque no una función de supervisión. En Filipinas, una organización religiosa actúa dentro de las prisiones y alienta a los antiguos reclusos a permanecer en contacto con ella luego de su excarcelación, con lo cual presta una forma de atención posterior a la puesta en libertad*. Sin embargo, los vínculos entre los servicios gubernamentales dentro y fuera de las prisiones no siempre están sólidamente establecidos y las presiones sobre ambos son tales que frecuentemente no es realista esperar que colaboren entre sí sin una iniciativa de la administración para reestructurar las responsabilidades. Se reconoce ampliamente la importancia de los vínculos entre los sistemas de prisiones, los servicios de libertad vigilada y las iniciativas privadas para ayudar a los antiguos reclusos durante su excarcelación y después de ella, pero, por ejemplo, la Asociación Alemana de Oficiales de Vigilancia de la Libertad Condicional ha admitido [294] que esas relaciones pueden caracterizarse por la falta de cooperación e incluso un espíritu de competencia. G. Financiación y costos Debido al número de actores que participa en la enseñanza en las prisiones, nunca se conocen realmente los gastos totales, aunque cada elemento pertinente del servicio pueda asignar un determinado presupuesto a la enseñanza. En general, algunos gastos, como los de salones de clase, talleres y calefacción, no corren por cuenta del servicio de enseñanza, como ocurriría en un instituto de enseñanza externo. El mobiliario, el transporte a las instalaciones externas, los gastos de correo y teléfono, etc., pueden o no sufragarse con cargo al presupuesto para educación. Por ello, lo que un servicio de enseñanza en un establecimiento penitenciario tiene que financiar directamente para la enseñanza básica es en esencia lo siguiente: a) Los sueldos del personal docente (la partida principal) y la capacitación en el servicio; b) Los gastos del personal de supervisión y administración y los gastos administrativos periódicos (de un organismo interno o externo); c) El equipo duradero (equipo electrónico, instalaciones de reproducción de textos, equipo para actividades artísticas, etc.); d) El material impreso (semiduradero); e) El material consumible (papel, material para actividades artísticas, etc.); f) Los gastos periódicos de reproducción de textos;

*

En el estudio del Instituto de las Naciones Unidas de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente se menciona esa organización. Se ha suministrado información adicional directamente al Instituto de la UNESCO para la Educación.

- 67 g) Los pagos a los órganos externos (honorarios por exámenes, etc.). En el caso de los proyectos temáticos especiales, se puede incurrir en gastos adicionales, como los de material para escenificaciones, transporte adicional y alquiler de cintas de vídeo. El resultado de las negociaciones con los organismos externos y las autoridades de los establecimientos penitenciarios pueden ser algunas donaciones. La enseñanza básica en las prisiones requiere también gastos de biblioteca (personal, existencias y material administrativo) y de capacitación del personal docente y los maestros auxiliares (voluntarios, guardias de seguridad y otros). Esos gastos pueden sufragarse total o parcialmente con cargo a otros presupuestos, mediante los servicios de bibliotecas públicas, la capacitación docente inicial en institutos de enseñanza superior y la participación de los organismos nacionales o locales de capacitación en el servicio o capacitación en temas especializados. Hay que tener en cuenta también la cuestión del costo de oportunidad. Es decir, hay una pérdida en la producción si un recluso al que normalmente se emplea en la prisión dedica la misma cantidad de tiempo a su educación. Ello puede expresarse como el valor neto de los bienes no producidos o como el costo de sustitución de la mano de obra (por ejemplo, en la lavandería). Sin embargo, en realidad pocas prisiones pueden ofrecer más trabajo del que se puede realizar en ellas. En general, hay reclusos en cantidad más que suficiente para desempeñar una determinada tarea, ya sea que se requiera mano de obra industrial, agrícola o no capacitada. En algunos sistemas, el recluso paga también un precio al dejar de percibir un salario, si bien en declaraciones de las Naciones Unidas y el Consejo de Europa se ha proclamado el principio de que ello no debe ocurrir. Asimismo, se ha establecido el principio de que la enseñanza de los reclusos sea gratuita. Lo que podría llamarse el costo de oportunidad interviene también cuando el personal que normalmente desempeña labores docentes requiere tiempo para negociar con organismos exteriores, realizar evaluaciones y entrevistas extensas o capacitarse más. 1. Niveles de financiación En 1982, según Bellorado [20], el total de los gastos en educación, rehabilitación y capacitación en las prisiones de los Estados Unidos a nivel local, estatal y federal ascendió a poco más del 20% del presupuesto de las prisiones. En cambio, los reclusos de las prisiones de Ghana no recibieron enseñanza o capacitación alguna ([108], pág. 88). Desde entonces se han hecho algunos esfuerzos. Por ejemplo, en 1985, el Instituto Correccional Nacional del Departamento de Justicia de los Estados Unidos concedió un subsidio no previsto, por un monto de 30.000 dólares, al Departamento de Enseñanza Correccional de Maryland para que elaborara un programa para los "delincuentes condenados a penas especiales de reclusión" [182]. En el Reino Unido, los fondos que se suministraron a las autoridades locales en materia de educación para impartir enseñanza en las prisiones aumentaron de 15.544 millones de libras esterlinas en 1987-1988 a 21.224 millones de libras esterlinas en 19891990 ([21], pág. 7), aunque ello no dio como resultado un aumento del número de los reclusos que se convirtieron en estudiantes. En Francia ha aumentado el presupuesto para educación y capacitación, pero se sigue haciendo hincapié en la formación profesional. Las contribuciones de la Délégation à la formation professionnelle (organismo de formación profesional) aumentaron de 10 millones de francos en 1980 a 30 millones de francos en 1990 [267]. El departamento de prisiones de Francia ha informado que en 1989 gastó 61,6 millones de francos en formación profesional, de los cuales 25,2 millones de francos se destinaron a la capacitación externa y 24,7 millones de francos al pago a los pasantes [76].

- 68 Si bien en algunos países se han registrado aumentos reales de la financiación, también ha aumentado el número de reclusos y, en algunos lugares, como señala Enuki [87], aún no se financian los servicios de enseñanza en las prisiones como rubro distinto de la formación profesional. 2. Estrategias de financiación Los dos elementos principales para establecer una partida para enseñanza y, concretamente, enseñanza básica en las prisiones, son la voluntad y los medios de hacerlo. A veces, ambos parecen inalcanzables, pero se puede lograr. Sin la voluntad necesaria y la orientación de una enérgica política gubernamental, es improbable que las administraciones de las prisiones a todos los niveles pongan instalaciones a disposición de la enseñanza. Entre las medidas de política que son de bajo costo en sí mismas pero pueden promover la voluntad requerida figuran las siguientes: a) El reconocimiento de la participación en la enseñanza como equivalente al trabajo, en los casos en que el trabajo es obligatorio; b) Un examen de la capacitación y las funciones del personal de seguridad de las prisiones, de modo que puedan participar gradualmente en la enseñanza; c) La distribución y mención repetida de las declaraciones de intención internacionales; d) La inclusión concreta de los delincuentes en las declaraciones de política relativas a las actividades para impartir enseñanza básica a todos los ciudadanos; e) El establecimiento a nivel nacional y regional de grupos de trabajo conjuntos de los departamentos de justicia y educación; f) La inclusión de la enseñanza en los programas de los institutos de investigaciones criminológicas a nivel nacional e internacional; g) La inclusión periódica, en las estadísticas de las prisiones, de evaluaciones de los niveles de alfabetización y de la participación en actividades educacionales y culturales, así como de formación profesional; h) La admisión de investigadores externos en los establecimientos penitenciarios; i) La separación de los reclusos en detención preventiva, de los delincuentes primarios y de los reincidentes, en reconocimiento del hecho de que los reclusos aprenden unos de otros, incluso cuando los programas de enseñanza son reducidos o inexistentes; j) El establecimiento, a largo plazo, de una estructura administrativa a nivel de las prisiones en la que el personal docente de categoría profesional esté claramente representado y tenga derecho a adoptar decisiones conjuntas. Con la propia enseñanza básica no se puede evitar gastar dinero, así como buena voluntad y tiempo (véase, por ejemplo, el caso sobre el que informó El-Augi, capítulo XVI). Sin embargo, introducir un servicio similar al que está a disposición del público en general, tanto de edad escolar como adulto, puede ser un objetivo inicial. Se han adoptado varias estrategias para suministrar personal docente sin que el costo total de ello recaiga sobre los presupuestos de servicios de las prisiones. Las estrategias mencionadas hasta el momento pueden resumirse de la siguiente manera:

- 69 a) Cooperar con otros organismos estatales; b) Cooperar con organismos de voluntarios; c) Incorporar a maestros voluntarios en un programa de servicios en las prisiones; d) Capacitar a los reclusos para que actúen como maestros o maestros auxiliares; e) Permitir que los reclusos desempeñan las funciones de maestros; f) Aceptar donaciones de material y equipo. A lo que antecede se puede agregar una iniciativa de Finlandia. Un establecimiento penitenciario provincial estableció contacto con un departamento de educación de una universidad, cuyo personal y estudiantes respondieron con entusiasmo a la propuesta de un experimento. Actualmente, hay estudiantes de ese departamento que participan en la prisión bajo la orientación del personal de la universidad y se les paga por horas la instrucción que imparten fuera del horario requerido por su curso. Las horas de práctica obligatoria de la enseñanza no entrañarían ningún costo para el sistema de establecimientos penitenciarios. H. Suministro de instalaciones adecuadas Frecuentemente se formulan quejas sobre la falta de instalaciones adecuadas para la enseñanza en las prisiones en países en todas las etapas de desarrollo económico ([86], págs. 6ff y [108], págs. 407 y 408). La enseñanza en las prisiones requiere no solamente personal, sino también, como mínimo, espacio y materiales. 1. Locales Antes de que un sistema pueda introducir la enseñanza o la capacitación obligatorias -o, dado el caso, el trabajo obligatorio-, debe suministrar los locales necesarios para que los reclusos puedan realizar esas actividades. La enseñanza básica no requiere talleres, pero es improbable que se aprenda nada sin condiciones de tranquilidad. Cabe observar que el grado de intimidad requerido por los estudiantes varía de una cultura a otra, pero siempre se requerirá un local adecuado. La seguridad es también una consideración. Aunque en general los daños a las personas y los bienes en las instalaciones de enseñanza son menores que en otras partes de los establecimientos penitenciarios, frecuentemente se producen robos. Además, aunque ocurre con frecuencia que una o dos maestras estén solas, sin peligro, en un pabellón de enseñanza en el que hay docenas de reclusos varones, ha habido muchos casos en que el personal se ha enamorado de los presos, lo cual ha provocado una pérdida de confianza en el servicio de enseñanza y ha puesto en peligro la seguridad. Quizá el autocontrol de que los reclusos hacen gala en general en los contextos de enseñanza deba atribuirse a que la educación es una de las cosas que ellos valoran y que se les permite obtener por sí mismos y para sí mismos, para lo cual establecen sus propias normas, que en general son socialmente aceptables. Por ello, la utilidad de la enseñanza va más allá de los objetivos de alfabetizarse y adquirir directamente otros conocimientos y, evidentemente, no es una actividad perturbadora, incluso para los funcionarios que no la ven con buenos ojos. 2. Mobiliario, equipo y material El material necesario para la enseñanza básica es barato en comparación con gran parte del equipo para formación profesional. Sin embargo, algunos problemas se vinculan con la utilización del material recibido como donativo. En un informe de Hong Kong se describe una situación típica [110]:

- 70 "... el material didáctico, los libros de texto, las aulas, los pupitres, las sillas y el resto del material esencial para cualquier buen programa hacía mucha falta y, en general, se obtenía de segunda mano de escuelas externas cuando éstas compraban suministros y mobiliario nuevo ... Un problema que esto implica ... es la necesidad de que los estudiantes adultos se sienten en pupitres construidos para personas más jóvenes." Cabe agregar que el contenido de los libros de texto para niños no es adecuado para adultos. En el otro extremo figura lo que frecuentemente se consideran centros modelo. En Francia, la prisión de Loos tiene un centro como medios múltiples para la formación profesional que consiste en tres aulas con ocho estaciones de trabajo para computadoras interconectadas a una red, un centro de documentación que contiene publicaciones periódicas especializadas y material de orientación profesional y varios juegos de material para el aprendizaje autodidacta [213]. Concretamente en el caso de la enseñanza básica, el taller de comunicaciones y el centro de recursos en la prisión de Wakefield, en el Reino Unido, está equipado con una computadora avanzada adecuada para trabajos de diseño, además de pantallas de vídeo con audífonos para el trabajo individual, computadoras para la elaboración de textos y la instrucción con ayuda de computadoras, y una biblioteca así como un centro de documentación [5]. Esos centros, además de atender las necesidades de instrucción de los reclusos y el personal de las prisiones a nivel local, pueden cumplir la útil función de demostrar qué es posible y, así, permitir a los maestros de otras instituciones que se capaciten en la utilización de las partes del equipo que se pueden conseguir en otros lugares, además de servir como centros especializados a nivel local o regional para la producción de resúmenes informativos sobre el material didáctico para adultos. En muchos casos, los centros modelo se financian gracias a algunos organismos externos y no es razonable esperar que éstos suministren instalaciones similares en todo un sistema de prisiones. Para decirlo de otro modo, la misma cantidad de dinero en 20 o más establecimientos penitenciarios tendría pocos efectos. 3. Equiparación con la enseñanza externa para adultos Lo que puede lograrse realísticamente es el compromiso universal de impartir enseñanza y capacitación así como mejorar las instalaciones existentes de manera proporcional al presupuesto nacional de educación. A fin de atender las necesidades especiales de los reclusos cuyo nivel de instrucción es bajo, se puede buscar activamente el apoyo de organismos ajenos al sistema de establecimientos penitenciarios. Un argumento que se aduce frecuentemente es que toda persona que no haya completado la enseñanza básica en una escuela debería tener la oportunidad de hacerlo, e incluso lo necesita, cuando es adulta. La mayor parte de estas personas habían abandonado los estudios y, por lo tanto, en la práctica, habían dejado de estar a cargo del sistema. Por ello, para la educación de un adulto analfabeto o semianalfabeto dentro o fuera de una prisión se requeriría comprometer un monto per cápita por lo menos igual al que se dedica a la educación de un niño. La aplicación de una metodología distinta y la diferencia en el grado de madurez del alumno hace aumentar las probabilidades de que la inversión resulte productiva.

- 71 - 71 Segunda Parte OPINIONES DEL CONSEJO INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS VIII. LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS Bill Cosman A. Cometido del Consejo La finalidad fundamental del Consejo Internacional para la Educación de Adultos (CIEA), de conformidad con su carta constitutiva, es facilitar el desarrollo de las personas, comunidades y sociedades a través de diversas formas de educación de adultos. Por educación de adultos se entiende "la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente"*. El Consejo se interesa fundamentalmente por promover la educación de adultos dirigida a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad humana, la comprensión internacional y la paz mundial, el desarrollo económico, social y cultural, y el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, así como la dignidad y el valor inherentes de la persona, que constituyen la base de todos los derechos humanos, incluido el derecho a la educación. La delincuencia representa a la vez un extravío y despilfarro de la vida humana, y una amenaza a la humanidad. El principio de la dignidad y el valor inherente de la persona exige un interés y una responsabilidad por el delincuente, sean cuales fueren las circunstancias. Los objetivos del desarrollo y de la solidaridad social también tienen implicaciones educativas para los sistemas de justicia penal. A continuación se transcriben cinco de los 13 principios reafirmados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el anexo de su resolución 46/152, de 18 de diciembre de 1991, relativa al fortalecimiento del programa de las Naciones Unidas en materia de prevención del delito y justicia penal: "Reconocemos que el mundo está experimentando cambios muy importantes conducentes a un clima político, más favorable para la democracia, la cooperación internacional, un goce más generalizado de los derechos humanos y las libertades fundamentales y la consecución de las aspiraciones de todas las naciones al desarrollo económico y el bienestar social. Ello no obstante, el mundo de hoy sigue acosado por actos de violencia y otras formas de delincuencia grave que, allí donde se producen, constituyen una amenaza para el mantenimiento del imperio de la ley; Creemos que la justicia basada en el imperio de la ley constituye el pilar sobre el que descansa la sociedad civilizada, por lo que tratamos de mejorar su calidad. Un sistema de justicia penal más humano y eficaz puede constituir un instrumento de equidad, cambio social constructivo y justicia social que proteja los valores fundamentales y los derechos inalienables de los pueblos. Cada uno de los derechos de la persona debe estar protegido por la ley contra su violación, proceso en el cual el sistema de justicia penal habrá de desempeñar un papel decisivo;

*

Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos, de 26 de noviembre de 1976, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 19ª reunión, celebrada en Nairobi.

- 72 -

Tenemos presente que la disminución del índice de delincuencia a escala mundial depende, entre otros factores, de que mejoren las condiciones sociales de los pueblos. Tanto los países desarrollados como los países en desarrollo padecen situaciones difíciles a ese respecto. Sin embargo, los problemas específicos que afrontan los países en desarrollo justifican que se dé cierta preferencia a corregir la situación que afrontan esos países; Creemos que el aumento de la delincuencia está obstaculizando el proceso de desarrollo y el bienestar general de la humanidad y provocando una inquietud general en nuestra sociedad. De proseguir esta situación, las víctimas de la delincuencia serán en definitiva el progreso y el desarrollo; Reconocemos, asimismo, que la democracia y la calidad de la vida sólo pueden florecer en un contexto de paz y seguridad para todos. La delincuencia amenaza la estabilidad y la seguridad del entorno social. La prevención del delito y la justicia penal, con el debido respeto de los derechos humanos, son, pues, una contribución directa al mantenimiento de la paz y la seguridad". En consecuencia, el interés del CIEA por la educación en las prisiones se basa en la contribución que puede hacer la educación de adultos en el marco de la justicia penal, al desenvolvimiento de la persona, al desarrollo socioeconómico y cultural, a los derechos humanos, la fraternidad y la paz. La situación de la educación en las prisiones es poco alentador. En algunas partes del mundo no existe siquiera ese tipo de educación y, donde la hay, tiende a ser, con notables excepciones, de alcance muy reducido y de calidad deficiente. En el Canadá, por ejemplo, nueve educadores eminentes investigaron hace poco la situación de la educación en las prisiones del Canadá y encontraron que era muy deficiente, por lo que formularon 105 recomendaciones para mejorarla [201]. Por la misma época, en los Estados Unidos varios educadores profesionales [60] llevaron a cabo una evaluación, con los auspicios del Instituto Nacional para el Cumplimiento de la Ley y la Justicia Penal, y señalaron 20 problemas que constituían obstáculos importantes para el desarrollo de programas de educación eficaces en los establecimientos penitenciarios. A su juicio, los tres problemas más graves eran la estrechez de miras, la indiferencia y la negligencia de los funcionarios administrativos. Desde el decenio de 1970 se han logrado algunos adelantos, como lo indican el creciente interés que muestran los profesionales de la enseñanza por la educación en el ámbito de la justicia penal, las investigaciones sobre las aplicaciones de la educación en esa esfera, los seminarios y conferencias nacionales e internacionales sobre el tema, las nuevas normas sobre educación en las prisiones adoptadas en Europa, etc. Pese a ello, los informes sobre la educación en las prisiones en distintas partes del mundo en general siguen mostrando una situación semejante a la que se señaló anteriormente. Y sin embargo la mayoría de los reclusos tienen un bajo nivel educativo; de hecho, la mayoría son analfabetos, y son jóvenes. Su inteligencia no difiere de manera significativa de la de la población fuera de las prisiones. La mayoría de los reclusos son aptos para el aprendizaje y pueden ser estimulados a adquirir conocimientos. En la Conferencia Nacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios celebrada en Victoria, Columbia Británica, Canadá, Roby Kidd [155], fundador y primer secretario general del CIEA, ofreció una nueva perspectiva sobre esta materia. Señaló que la educación es una función fundamental y primordial de las prisiones y, lo que es más importante que el medio de la justicia penal es, en realidad un medio educativo que requiere una modificación a fondo de su paradigma. Morin y Ferland [186] desarrollaron ulteriormente ese planteamiento. En el período comprendido entre 1985 y 1990, en colaboración con otras organizaciones no gubernamentales, con el apoyo decidido de varios gobiernos nacionales, con ayuda de muchos particulares, y en consulta con la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la Oficina de las Naciones Unidas en Viena, el Consejo se dedicó a la tarea de difundir ese punto de vista. En 1990 se dio un paso importante cuando las Naciones Unidas

- 73 resolvieron promover la función y el ejercicio de la educación en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal, prescribiendo una base adecuada para su incorporación en la normativa del sector público. Con ese fin, la Asamblea General y el Consejo Económico y Social han adoptado tres resoluciones* que ofrecen, entre otras cosas, una orientación y una base normativa para el ejercicio de la educación en las prisiones, base que, con el tiempo, deberá reflejarse cada vez más en la legislación y las políticas de los Estados. Hay amplias posibilidades de impartir una educación adecuada en las prisiones, y hay una gran necesidad de programas educativos de ese tipo, que pueden reportar importantes beneficios. Existe una posibilidad real de obtener resultados satisfactorios, como indican los casos excepcionales de programas que han demostrado satisfacer las necesidades de los reclusos. Sin embargo, dos obstáculos se oponen a la ejecución eficaz de programas de educación en las prisiones en general: el estereotipo de concepto y de opinión, consagrado en el derecho penal, de que el castigo es el medio más indicado de responder a la delincuencia; y una cierta confusión en cuanto a la educación encaminada a facilitar el desarrollo de la personalidad humana. B. Finalidad de las prisiones Los objetivos del castigo judicial pueden dividirse en dos categorías, dependiendo de si la meta fundamental consiste en proteger a la sociedad del delito o en obtener reparación. La primera categoría puede subdividirse a su vez en prevención del delito a nivel individual y prevención del delito en general. Se considera que la prevención a nivel individual se logra mediante la rehabilitación, la disuasión o la incapacitación del delincuente, en tanto que la prevención de carácter general se basa en los efectos disuasivos o de otra índole del castigo impuesto a otros. La segunda categoría, donde la meta fundamental es obtener reparaciones, y en la que se une el deseo de venganza al afán de encontrar una víctima propiciatoria, también puede subdividirse en dos grupos, dependiendo de la forma como se determina la severidad de castigo, ya sea que se base principalmente en la gravedad de la ofensa o en la culpabilidad moral del delincuente. En la práctica, para justificar el castigo judicial se invocan ambos fines, el de protección de la sociedad y el de reparación, aunque el primero no puede respaldarse con pruebas empíricas, sino únicamente apelando a la creencia común e infundada respecto de su eficacia general y el segundo no tiene base firme en ningún sistema ilustrado de pensamiento moral, sino únicamente en la ira y el deseo emocional de venganza. "Pasarán siglos", escribe René Girard (117), "antes de que la humanidad comprenda que en realidad no hay diferencia alguna entre el principio de justicia que propugna y el concepto de venganza". 1. Protección de la sociedad frente al delito a) Prevención del delito en el plano individual Rehabilitación. Ninguno de los cuatro métodos tradicionales de rehabilitación empleados en las prisiones, (la educación, el trabajo, la formación moral y la disciplina) han demostrado ser generalmente eficaces. En ninguno de los muchos estudios empíricos de los últimos 30 años se ha podido demostrar que esos cuatro métodos, separadamente o en diversas combinaciones, hayan conseguido resultados particularmente satisfactorios. Algunas de las posibles causas de esa situación se exponen más adelante, en la sección C. Ante todo, hay que señalar que los programas de rehabilitación no sólo no rehabilitan, sino que pueden tener incluso un efecto destructivo, de inhabilitación: de hecho, las prisiones son "escuelas del delito". La rehabilitación dirigida al desarrollo del ser humano como poseedor de una dignidad y un valor inherentes, no es un objetivo explícito de la mayoría de los sistemas penales. Cuando la rehabilitación personal se considera

*

Véanse las resoluciones 45/111 y 45/122 de la Asamblea General, de 14 de diciembre de 1990, que se refieren a los principios básicos para el tratamiento de los reclusos y la educación en materia de justicia penal, respectivamente, y la resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social, de 24 de mayo de 1990, relativa a la educación en los establecimientos penitenciarios.

- 74 fuera del contexto de la teoría de la educación, generalmente se da por supuesto que su fin primordial es la prevención o la economía, o ambas cosas. Disuasión. Los estudios empíricos han demostrado que el encarcelamiento tiene muy poco efecto disuasivo en el delincuente, en parte por el rechazo que éste experimenta al verse recluido, y porque ese rechazo genera hostilidad y profunda desconfianza, y un contra-rechazo del sistema penitenciario, sus funcionarios y todas sus disposiciones. En esas condiciones no puede haber una reacción positiva por parte del recluso. Incapacitación. Se piensa que una tercera forma de prevenir el delito a nivel individual es mediante la incapacitación, o sea, la reducción de la "capacidad" del delincuente de cometer faltas mediante la imposición de una pena de prisión que lo aparta de la sociedad. Sin embargo, esta medida también ha resultado ineficaz, porque el comportamiento peligroso de ordinario no puede predecirse de manera confiable [48]. Además, esa vía de acción puede dar lugar a la objeción ética de que se presupone la culpabilidad y se impone una pena por delitos futuros aún no cometidos. Se basa en una especie de profecía, una biografía prospectiva de delincuencia que antecede a los hechos*. b) Prevención del delito en general También se procura proteger a la sociedad contra el delito mediante una prevención de carácter general, que se basa en los efectos disuasivos o de otra índole que puede tener el castigo en personas distintas del delincuente, es decir, en los delincuentes potenciales. Aunque en este caso los resultados de las investigaciones no son tan contundentes, no hay pruebas de que la perspectiva del castigo tenga un efecto más que marginal como disuasivo del comportamiento delictivo en los jóvenes. Y aunque hay algunas indicaciones de que puede tener un efecto disuasivo general en el caso de algunos tipos de delitos de poca importancia, no hay pruebas de que produzca el mismo efecto con respecto a la comisión de delitos graves [147]. Más aún, el castigo impuesto a los delincuentes no funciona como denunciación o influencia moral en los delincuentes potenciales. El "mensaje" deseado simplemente no llega a quienes tienen mayor probabilidad de cometer delitos. Aunque parece tener efecto en los que presentan menor probabilidad de delinquir, aparentemente no ejerce ninguna influencia en los que más lo necesitan. La prevención del delito de ámbito más general, como la incapacitación, también da lugar a la consideración ética de si es apropiado castigar a una persona con el fin de impedir que otras cometan actos semejantes. De lo anterior se deduce que el castigo impuesto jurídicamente no cumple las finalidades preventivas previstas, aunque éstas se sigan invocando para darle legitimidad pública. 2. Reparación La protección de la sociedad no es, sin embargo, la única meta del castigo judicial. También existe el objetivo de infligir sufrimiento, "hacer justicia", "saldar cuentas", "desquitarse", propinar "el castigo merecido" o imponer penas "acordes con el crimen"; en una palabra, tomar venganza. El derecho penal es en su mayor parte punitivo, y se basa en la extraña creencia de que puede surtir una especie de magia penal, como si la violencia pudiera engendrar la no violencia o pudiera tener como objetivo y efecto la reconciliación. La justicia como medio de reparación también refleja el instinto humano de la violencia que ha sido reconocido desde la antigüedad y que las grandes religiones del mundo han tratado de controlar mediante ritos expiatorios. Se busca la reparación respondiendo con medios violentos a una violencia anterior y en ello no se establece una clara diferencia entre el acto de violencia que la justicia supuestamente castiga y la violencia de la propia justicia. Como respuesta y represalia contra la violencia, la justicia considerada como

*

Esto no debe entenderse como un argumento contra la reclusión de individuos que hayan demostrado ser violentos y peligrosos.

- 75 reparación es equiparable a la venganza, aunque se enmarque dentro de la legalidad y ofrezca las garantías procesales debidas. Las sociedades han discurrido interminablemente sobre el derecho a imponer el castigo, los grados sutiles de la punición, sus beneficios como medio de denuncia, y su proporcionalidad al daño y a la culpa equilibrio que no se logra nunca en forma definitiva, y comparan en vano los efectos deseados y los resultados obtenidos. El hecho es que nadie ha logrado nunca justificar la inflicción de castigo a otra persona como un bien o como una causa de bienestar. El castigo, independientemente de su legalidad, como señala Morín ([185], pág. 224), "no va más allá del mal ... pero implica efectivamente que quien se entrega a él se entrega al mal, contamina y es a su vez contaminado, sufre menoscabo de sí mismo y lo causa a otros. Si el castigo obrara al menos como medio de elevar al delincuente. Pero no es así ...". Y, como advierte Foucault ([95], pág. 48), "en la ejecución de la más ordinaria de las penas, en el respeto más puntilloso de las formas jurídicas, reinan las fuerzas vivas de la venganza". La dificultad de excluir los conceptos de reparación y castigo del pensamiento ético indica la fuerza de la costumbre en el pensamiento y el sentimiento humanos. El hecho de que existan esos conceptos, sin embargo, no justifica que se perpetúen. La venganza no puede generar la no venganza. El castigo no propicia la reconciliación y la paz. Sin embargo, pese a todas las experiencias humanas de violencia y pese a los más elevados planteamientos espirituales, las sociedades siguen respondiendo, en sus sistemas jurídicos, a los impulsos primordiales e imitativos de la ira y la venganza. La sociedad sigue sin comprender el significado profundo de sus prescripciones punitivas, pues éstas resultan ineficaces como medio de protección contra el delito; y como forma de reparación no sirven de disuasivo ni cumplen otro propósito distinto del de apaciguar la ira y satisfacer el impulso de venganza infligiendo como represalia un sufrimiento que sólo consigue perpetuar e intensificar el ciclo de violencia. C. Problemas de la educación en los establecimientos penitenciarios Si la educación es uno de los métodos reconocidos de rehabilitación en las prisiones, ¿por qué no rinde resultados más eficaces? Dado que el objetivo primordial de la educación es el desarrollo de la persona, cabría esperar que tuviera especial pertinencia en el medio penitenciario. Sin embargo, salvo contadas excepciones, no ha surtido efecto en ese medio. Muchos estudios, desde investigaciones científicas hasta observaciones directas por educadores profesionales, señalan que los programas educativos en los establecimientos penitenciarios tienden a ser inadecuados y de muy baja calidad, por los motivos siguientes: la incompatibilidad de la educación con el castigo, con los regímenes penitenciarios y con la cultura que prevalece en las prisiones; y la filosofía de la educación que suele inspirar esos programas. 1. La educación y el castigo El objetivo primordial de reparación que buscan las prisiones no se puede conciliar, ni en la teoría ni en la práctica, con el propósito de la educación entendida como desarrollo de la persona. Esos fines no sólo son incompatibles, sino también contradictorios, como tratar de andar y permanecer inmóviles al mismo tiempo. El castigo supone la inflicción de sufrimiento y engendra odio y violencia. La educación, por el contrario, fomenta el crecimiento, la realización y la creatividad, el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones humanas. Es muy difícil que la educación pueda prosperar en un medio en que impera el castigo. De hecho, el castigo es contrario a la educación. 2. La educación y el régimen penitenciario Las prisiones son de ordinario organizaciones autoritarias y burocráticas que se preocupan ante todo por la seguridad y que tienden a ver la punición como su función primordial. Por ello en los establecimientos penitenciarios no se da a la educación la atención y el apoyo que necesita para producir resultados satisfactorios. En consecuencia, aunque la educación debería ser un objetivo fundamental de las prisiones,

- 76 en la práctica rara vez es más que una actividad marginal y mediocre, en el mejor de los casos. Los resultados de esa situación son evidentes: expectativas limitadas, un bajo nivel de rendimiento académico, programas de estudio deficientes, una matrícula muy reducida, etc. 3. La educación y el medio penitenciario Es bien sabido que en las instituciones penales, ya sean grandes o pequeñas, existe una cultura propia del medio penitenciario. Los estudios indican que ésta se deriva de las diversas formas de sufrimiento que padece el recluso por el encarcelamiento. Mathiesen ([178], pág. 43) señala lo siguiente: "La privación básica de la libertad, la privación de bienes y servicios, de relaciones heterosexuales, de autonomía y de seguridad frente a los otros reclusos son tan dolorosas que crean la necesidad de una defensa. Esa necesidad se satisface mediante la instauración de la comunidad carcelaria con formas y valores propios. La vida en la comunidad de reclusos no elimina el sufrimiento, pero al menos lo alivia o lo modera. Una cultura común protege al recluso contra las presiones del medio." Los estudios también indican que las fuerzas de policía, los tribunales y los establecimientos penitenciarios generan o intensifican en el recluso una sensación de rechazo como miembro de la sociedad, a la cual éste responde rechazando a su vez a quienes lo han repudiado. Ello representa un obstáculo para el éxito de los programas de rehabilitación, incluidos los programas educativos. 4. Filosofía de la educación Hay mucha confusión acerca de la naturaleza y función de la educación en las prisiones. En la mayoría de los casos la educación se considera un instrumento de las técnicas penitenciarias, un medio de mantener ocupado al recluso, de ayudarle a "matar el tiempo", de facilitar el control, o de mantener la tranquilidad dentro de la institución. En esa interpretación deformada de la educación se desconoce por entero que el recluso es un ser humano que necesita desarrollarse. También es corriente que la educación en las prisiones se considere como una forma de preparación para el empleo, limitada a capacitar al recluso para un determinado oficio. Ese es el fin que determina el carácter de la mayor parte de la educación que se ofrece a los reclusos. Sin embargo, la capacitación técnica contribuye muy poco al pleno desarrollo de la personalidad humana, que debe ser el objetivo de la educación, como se subraya en la Carta Internacional de Derechos Humanos. Además, la educación en las prisiones suele estar restringida a niveles elementales, como la alfabetización y la adquisición de conocimientos básicos. Aunque son necesarios, esos programas aportan muy poco al desarrollo integral de la persona. De hecho, corresponden a una etapa relativamente poco desarrollada de la vida, donde la inteligencia funciona principalmente como instrumento para la adaptación y la supervivencia. ¿En qué debe consistir entonces la educación en las prisiones? No basta con señalar los rasgos negativos. La educación en los establecimientos penitenciarios debe entenderse como la actividad por la cual se forma o se desarrolla, o se ayuda a formar o a desarrollar a la persona, sobre todo en sus dimensiones intelectuales y afectivas. Esa es la finalidad de la educación. Sin embargo, también se necesita una nueva formulación detallada del contenido de esa educación. Habría que preguntarse qué significa la meta de las Naciones Unidas de una educación dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana, y preguntarse además cómo se ha de alcanzar esa meta.

- 77 -

D. Prolegómenos a una filosofía de la educación en los establecimientos penitenciarios*

En el contexto de estas observaciones, por educación se entiende la enseñanza estructurada, es decir, programas especializados, dirigidos expresamente a conseguir determinados resultados en el desarrollo de la persona. No se trata del tipo de desarrollo que todo ser humano deriva del entorno físico, el sistema económico, las costumbres sociales, la tradición, u otros factores semejantes. Tampoco es el tipo de capacitación que resulta apropiado para adquirir competencia en el manejo de máquinas de oficina, sierras industriales o maquinaria pesada. Esas son actividades sencillas en las que nadie pretendería cifrar el pleno desarrollo de la personalidad humana y que por lo general no plantean mayores dificultades. Sean cuales fueran sus elementos básicos o accesorios, la educación es ante todo una labor de razonamiento, y generalmente implica también el ejercicio de la capacidad analítica y técnica. En el campo de la literatura, por ejemplo, aunque se supone la posibilidad de experiencia estética por parte del estudiante, la enseñanza se limita casi exclusivamente a los detalles analíticos. El concepto fundamental de razón que se adopta, ya sea en el cálculo, la química, la historia o la poesía, atribuye un poder evidente y autónomo a la mente humana, cuyas actividades conforman un mundo independiente y suficiente en sí mismo. El concepto de razón como actividad especial y exclusiva de la mente se conjuga con la noción de un mundo de datos puramente racionales, aunque vacuos y alejados de toda experiencia cualitativa. Se pierde de vista el mundo de cualidades y valores objetivos que debe ser punto de partida, objeto indispensable y constatación decisiva de todas las operaciones racionales. Además, en la época contemporánea se ha llegado a considerar que el hombre es por naturaleza un ser aislado y subjetivo. Como resultado de la práctica de la sicología y del colapso de las tradiciones culturales y filosóficas, quienes persiguen el conocimiento no pueden fundarse en una tradición social autorizada sobre la importancia del saber o los tipos de conocimiento que deben considerarse más importantes. El conocimiento se persigue como actividad autónoma y en la educación se crea la llamada escisión entre el conocimiento y los valores. El conocimiento se considera neutro en cuanto a su objeto; y los valores y los procesos dinámicos se excluyen de su ámbito. El concepto de razón que predomina actualmente se deriva en parte de ciertas ideas del siglo XVII. Una de ellas sostenía que el conocimiento es una construcción basada en los sentidos, sujeta a las leyes de secuencia y otros principios aplicables al objeto. Con ello se excluía la experiencia cualitativa, la experiencia vital y emotiva, que se situaba fuera del contexto del desarrollo del discernimiento, fuera de la razón, en un ámbito remoto y muy incierto. Otro factor de influencia fue el hecho de que en el siglo XVII la materia de las matemáticas se diversificó, y se desarrolló una capacidad de análisis dentro de la propia disciplina, con lo cual se perdió interés en precisar el lugar de ese conocimiento dentro de la estructura general de la experiencia. La evolución de las ciencias en esa época dependía en gran medida de las matemáticas, por lo que el campo científico a su vez se amplió y pasó a participar del enigma y el prestigio de ese tipo de razonamiento. Por último, René Descartes no sólo atribuyó a esas ciencias carácter autónomo, sino también hizo de la mente misma objeto puro de su reflexión y de su acción individual. Ello también contribuyó a separar la razón de la experiencia cualitativa y, como resultado de la supervaloración debida al prestigio de la ciencia y las matemáticas, dio lugar al concepto de que la razón podía prosperar no sólo sin referencia a los sentidos, sino también sin la disciplina de la tradición social. Así se dio formulación teórica al mito del poder de la razón pura, o del aprendizaje suficiente en sí mismo, y la tradición educativa occidental ha evolucionado dentro de ese marco, sin trascenderlo jamás.

*

En esta sección se recogen algunas observaciones epistemológicas de C.A. Baxter, aún no publicadas.

- 78 En consecuencia, hay confusión con respecto a la inculcación de valores; se apela al criterio de utilidad, la razón se subordina a los intereses personales. La educación moderna simplifica en exceso los aspectos vitales y cualitativos, y no ofrece al recluso, ni a otros estudiantes, verdadero sustento. Es indispensable hacer un replanteamiento de la experiencia racional. A continuación se señalan algunos elementos de un nuevo enfoque: a) La razón, según el ideal de las matemáticas, según el criterio de las operaciones y los procedimientos metodológicos independientes, es una ilusión, si se trata de lograr resultados trascendentes y no simplemente un entretenimiento social. Nada que sea remoto, abstracto o meramente social puede dar la plena medida de la mente humana. El discernimiento, la lógica, el discurso y el método se basa en la subordinación práctica de la mente a su objeto, o en el poder de los datos de la experiencia para adueñarse de la mente humana y modificarla. La vitalidad y la dirección de esas operaciones dependen de la plena capacidad cualitativa de los objetos de los que se derivan. b) La experiencia de los sentidos no es el nivel más simple desde el cual se parte y al cual se regresa. Los datos de la experiencia no son sencillos, y su complejidad no está oculta ni es meramente una elaboración de la mente. Los objetos de la experiencia suponen siempre formas de asimilación mucho más complejas y concretas que las impresiones fragmentarias y mecánicas. La calidad de los sentidos es siempre típicamente rica y brinda diversas formas de estímulo y por ello la experiencia puede ofrecer objetos reales de índole muy diversa, desde un amanecer hasta un complejo químico o un peñasco; c) Los valores se adquieren a través de experiencias directas de diversos tipos. Los valores no se crean: se descubren. No se descubrirán, sin embargo, si son remotos e imposibles de alcanzar en un mundo neutro y atenuado o si se los ve como funciones del ser y del sistema social, y poco fiables. No obstante, si la existencia y la razón del hombre se consideran unidos vitalmente al mundo, y si la educación se centra en la riqueza y complejidad de cada objeto, puede haber entonces auténtico deleite en vez de árida ansiedad en el conocimiento, cuando éste revela la riqueza vital y la promesa que ofrecen las cosas más ordinarias a quienes están atentos a ellas. d) En lo que concierne al tipo de actividad mental que prima en la adquisición de conocimiento, dado que la razón y los valores se imponen principalmente mediante una dedicación total y sostenida que los oriente, la educación óptima no sólo no puede ser seudointelectual; tampoco puede ser fortuita ni en forma alguna aleatoria, ni puede responder a impulsos subjetivos, sino sólo en forma incidental. El aprendizaje supone una voluntad que en última instancia no puede basarse en el interés individual ni en un accidente social (aunque estos pueden tener una importancia pasajera), sino en los datos salientes que aporta una determinada experiencia. Una persona no aprenderá mucho si no se considera sujeta a la autoridad objetiva de la realidad imperante en el mundo. En breve, la educación es eminentemente un proceso de disciplina. La seguridad del discernimiento y la objetividad no se obtienen como resultado de un interés subjetivo o un distanciamiento mítico, sino que provienen de la fuerza del objeto mismo; la responsabilidad última y primordial de los educadores y de los estudiantes consiste en observar atentamente las cualidades propias del objeto y en atenerse fielmente a ellas; e) Las escuelas en los establecimientos penitenciarios, así como las escuelas para jóvenes delincuentes, deben funcionar como comunidades. Sin embargo, una sociedad de seres alienados, actuando cada uno en su propio interés o por un bien remoto, simulando solidaridad a la vez que mantienen un distanciamiento altivo pero ilusorio, no constituye una comunidad. Sólo conforman una comunidad quienes están comprometidos con una realidad efectiva compartida. Esa realidad objetiva, amplia y reducida, en sus diversas manifestaciones, es el elemento que sustenta a la comunidad, y quienes no se someten a ella y participan de su capacidad de sustentación no pueden integrar efectivamente una comunidad. El sentido comunitario se deriva de lo que los diversos miembros de la colectividad reconocen recíprocamente como elemento que trasciende y transforma su ego y sus impulsos inmediatos. El reconocimiento de la riqueza y complejidad de los objetos y hechos reales es lo que crea comunidad, no sólo en un círculo reducido sino también en la humanidad en general.

- 79 El ejercicio de la enseñanza dirigida a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad humana es una labor difícil. Los intentos de impartir educación generalmente se sitúan en un marco de estímulos universales que incluyen una tradición social que complementa el esfuerzo educativo. Sin embargo, entre las personas poco devotas a la ley, la tradición social suele ser contradictoria o muy fËágil, por lo que la educación reviste en ese medio mayor importancia que de ordinario. Por consiguiente, en el contexto de la educación en los establecimientos penitenciarios es particularmente necesario examinar algunos de los supuestos educativos básicos, a fin de señalar perspectivas erróneas e incongruentes que pueden dar lugar a que en los programas se ponga el acento en elementos equivocados y que causan desequilibrios en la organización general de los mismos. Uno de los supuestos que crea confusión en incluso lleva a un estancamiento en el campo de la educación es el concepto de razón generalmente aceptado. Hay una necesidad urgente, que se manifiesta claramente en la esfera de la justicia penal, de reexaminar la noción de la experiencia racional y de su óptimo desarrollo. No se trata de rechazar la razón, sino de reconsiderar su objeto y su método. El universo del carácter y de los valores trasciende el detalle racionalista, y para que haya un razonamiento adecuado, la experiencia humana no puede apartarse demasiado de sus objetos primarios. El pensamiento humano no encontrará estímulo ni sustento adecuado en entidades etéreas apartadas de la realidad cotidiana que puede ser descrita y compartida y que propicia el entendimiento entre las personas. El conocimiento humano consiste esencialmente en diferenciaciones que se hacen dentro de un ámbito ilimitado. El conocimiento primario es de particulares, que conforman un mundo último y estimulante. Todas las demás actividades cognitivas están subordinadas a la disciplina que se crea a través de las diversas diferenciaciones, a las cuales, por obra de la memoria o mediante observaciones, puede regresarse una y otra vez en busca de mayor ilustración. Estas no son sólo impresiones, impulsos especiales, cualidades aisladas o correlativos indeterminados de abstracciones etéreas. Perduran en el tiempo, amplían la experiencia, y cumplen una función en el mundo que, junto con otras entidades, ulteriormente conforman; no son recónditas ni ajenas, sino que revisten claro interés para los seres humanos. Desde el siglo XVII, al menos en la civilización occidental, el mundo ha llegado gradualmente a considerarse como un ámbito ajeno y la vida humana en él como un fenómeno aislado, (con lo cual se desconocen en gran medida las profundas relaciones implícitas) y, en una interpretación sicologista, como un fenómeno centrado en sí mismo, que puede comprenderse mediante una combinación de métodos de las ciencias físicas y de procedimientos de introspección comúnmente aceptados. Después de casi cuatro siglos de análisis sicológico, la subjetividad no se cuestiona siquiera en las artes, la ética, los estudios de lógica y el diagnóstico de disturbios mentales. Sin embargo, esa tendencia histórica y progresiva a interpretar la existencia, los intereses y las actividades del hombre desde una perspectiva sicológica, puede ponerse en tela de juicio. No necesariamente hay que ver la experiencia como una gama de estados sicológicos o como una introducción precognitiva al mundo en que existen los seres humanos. La dicotomía tradicional entre el conocimiento humano y una realidad externa y ajena ha sido engañosa. Los seres humanos no están motivados ni guiados por una fuerza misteriosa, oculta tras la apariencia, sino por las experiencias particulares, que son manifestaciones de una experiencia ilimitada, y que inspiran admiración y asombro.

- 80 IX. UNA VÍA DE ACCIÓN DIVERSA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DE LA EDUCACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS Tessa West* En este capítulo se ofrece una perspectiva completa del medio penitenciario desde el punto de vista de una profesional, con miras a facilitar la planificación y ejecución de programas educativos en ese ámbito. Se analiza el concepto de una educación básica entendida no sólo como adquisición de conocimientos, sino también como de la capacidad de interpretar debidamente el mundo circundante y de desenvolverse mejor en él, y se sugiere que para lograr esos fines se precisa el esfuerzo concertado de todos los funcionarios de las prisiones, así como de los maestros. Con la ayuda del personal penitenciario, los reclusos pueden adquirir sentido de comunidad que quizás no podrán experimentar en ningún otro lugar. Como ya se señaló en otra sección de este informe, hay muestras abundantes de que los encargados de planificar la educación en los establecimientos penitenciarios -los instructores y administradores de las prisionestienen diferentes objetivos a ese respecto, como también los tienen los gobiernos, los jueces y magistrados, las víctimas, el público en general y los propios reclusos. Esas metas diferentes no son necesariamente divergentes, pero conviene encontrar una formulación que las una. Se propone la siguiente: La finalidad de la educación en los establecimientos penitenciarios es ayudar al ex convicto para que pueda medrar en el mundo sin recurrir al delito. Esta afirmación parece referirse a la finalidad del encarcelamiento, más que de la educación propiamente dicha. Esa es la intención, ya que, si bien el concepto común de encarcelamiento supone una suspensión o falta de progreso (suposición que se rebatirá más adelante), el concepto de educación supone siempre un cambio, y la actividad de las prisiones debe orientarse sobre todo a promover cambios favorables. La formulación anterior expresa claramente la intención de lograr un cambio, para pasar de una situación existente a una situación potencial. No es infundada la hipótesis de que, si los hombres y mujeres prosperan, será menos probable que comentan delitos, aunque, desde luego, ello no se cumple en todos los casos. A. El establecimiento penitenciario como lugar de aprendizaje Por adelanto educativo se entiende esencialmente un cambio en sentido favorable. La finalidad última de la actividad educativa es la ampliación de las competencias, el conocimiento y la comprensión. De hecho, toda actividad que logre ese resultado -ya sea que se denomine o no educación académica- es reconocida como una forma de aprendizaje. Este puede lograrse también en las prisiones. Es evidente que los establecimientos penitenciarios tienen también otros dos objetivos importantes: mantener al delincuente apartado de la sociedad por un período determinado y garantizar la seguridad de los reclusos, del personal y de los visitantes. Las tareas de educación, confinamiento y custodia del recluso en condiciones de seguridad no son incompatibles, aunque parezcan contradictorias. Es interesante observar que ninguna de las tres puede definirse como punitiva. De hecho, al visitar las prisiones no se observa fácilmente la imposición de castigo, ya que el personal penitenciario dedica la mayor parte del tiempo a las funciones de vigilancia y organización (por ejemplo, a supervisar visitas, servir comidas, o accionar puertas electrónicas), seguridad (inspección de las celdas, asesoramiento a los reclusos que muestran propensión a infligirse daños, etc.), supervisión del trabajo o educación de los reclusos.

*

La autora ha sido docente y encargada de los programas de educación en varios establecimientos penitenciarios del Reino Unido, últimamente como subdirectora de prisiones.

- 81 Las tres funciones fundamentales de las prisiones señaladas anteriormente son semejantes a las de las familias. Los padres ejercen diversos grados de control sobre sus hijos y velan por su seguridad, pero también se ocupan de estimular y fomentar su desarrollo, sabiendo que ulteriormente dejarán el hogar y saldrán al mundo. En este contexto, la polémica acerca de si el encarcelamiento reduce a seres adultos a la condición de niños es menos importante que el hecho efectivo de que la mayoría de los administradores y educadores de los establecimientos penitenciarios están sujetos a ciertas limitaciones en el cumplimiento de sus labores. Por ejemplo, no pueden permitir que todos los reclusos salgan de compras, ni que consuman bebidas alcohólicas, porque esas decisiones no están dentro de su ámbito de competencia. Sin embargo, lo que si pueden hacer los funcionarios de prisiones es estimular y facilitar el desarrollo de las personas encomendadas a su cuidado. Esto no sólo lo hacen quienes están en una situación de autoridad, como los padres o los maestros, sino es también lo que toda comunidad procura hacer en favor de sus miembros, y lo que toda persona hace por sus seres queridos. La aspiración de que los reclusos puedan desenvolverse en el mundo sin recurrir al delito es una guía útil al adoptar decisiones sobre los tipos de oportunidades que favorecen el desarrollo de la persona. B. Educación para todos Muchos reclusos están de acuerdo con lo que aquí se ha expuesto sobre la finalidad de la educación, como también muchos reconocen la necesidad de que existan las prisiones, de que se recluya en ellas a los condenados para que cumplan su sentencia y de que se garantice la seguridad en esos establecimientos. Algunos reclusos admiten que quien comete un delito (incluidos ellos mismos) debe ser castigado. Otros quieren prosperar en el mundo, aunque para ello tengan que dilinquir, pero desde luego preferirían no afrontar los problemas y el sufrimiento que supone la captura. No hay ninguna prisión en la que todos los reclusos estén decididos a no reincidir, pero en todas hay algunos que sí lo están. Estos son los hombres y mujeres que más probablemente acudirán a los programas de educación convencionales, con la esperanza, o incluso con la certeza, de poder alcanzar una vida mejor mediante su propio esfuerzo. Hay que ofrecerles cursos de estudio de alta calidad, en distintas disciplinas, que les permitan obtener certificaciones a diversos niveles. Los reclusos tienen un cierto grado de autonomía y, cuando así lo desean, mediante un comportamiento responsable y cortés, pueden disponer las circunstancias de modo que redunden en su favor. En algunos casos esa actitud es constante, y en otros solo transitoria. Pero, ¿qué ocurre con el gran número de reclusos que muestran una falta absoluta de interés por asistir a las clases porque no atribuyen ningún valor a la educación? El Consejo Económico y Social, en su resolución 1990/20 de 24 de mayo de 1990 (véase el anexo I del presente Manual), recomendó que los Estados Miembros tuvieran en cuenta el siguiente principio: todos los que intervienen en la administración y gestión de establecimientos penitenciarios deben facilitar y apoyar la educación en la mayor medida posible. Para lograr un mayor progreso en ese ámbito, la educación en las prisiones no puede mantenerse como un reducto aislado al que sólo ingresan quienes acuden por su propia iniciativa o son seleccionados por el personal penitenciario; es necesario que todo el entorno de la prisión propicie la educación en el sentido más amplio del término. El sistema debe tratar de educar a todos los reclusos, no sólo a los que deciden seguir un programa académico. Sin embargo, en algunos países desarrollados, algunos reclusos han desistido del propósito de obtener mayores calificaciones o de trabajar porque saben que, dadas sus circunstancias particulares, pueden recibir del Estado una ayuda económica superior a lo que podrían ganar por su propio esfuerzo. Ese es un problema que se encuentra fuera del ámbito de los administradores e instructores de las penitenciarias, pero que debe tenerse en cuenta si se desea prestar ayuda a todos los reclusos.

- 82 C. Educación integral de la persona En el presente informe se hace referencia en diversas ocasiones a la necesidad de facilitar la "educación integral de la persona", en consonancia con las recomendaciones de las Naciones Unidas y del Consejo de Europa (véanse los anexos I y II). Puede inferirse que un sistema educativo que sólo desarrolla determinados aspectos de la persona a través de las disciplinas convencionales no cumple plenamente su cometido. Esto reviste particular importancia si ese enfoque convencional descuida precisamente los aspectos que ayudan a evitar la comisión de delitos. Por otra parte, casi todos los delincuentes recluidos en prisiones en los países industrializados han asistido a la escuela y han fracasado en ella. Su adelanto académico se ha visto interrumpido o entorpecido por cuestiones mucho más urgentes que reclaman su atención fuera de la escuela. Los problemas familiares, la pobreza, la falta de vivienda adecuada, etc., les impidieron educarse cuando eran niños y son obstáculos aún más graves en la edad adulta, especialmente cuando el encarcelamiento y el consumo indebido de drogas y de alcohol también son factores de perturbación en sus vidas y reducen aún más sus posibilidades. Incluso los hombres y mujeres que tienen una motivación adecuada y que están dispuestos a aprovechar, al menos en términos académicos, las oportunidades de educación que ofrece la prisión, pueden dedicarse a la intimidación y el vandalismo, y amenazar al personal penitenciario. El comportamiento de muchas de esas personas en sus hogares también está marcado por contradicciones semejantes. Un hombre que envía flores a su madre en el Día de las Madres también es capaz de golpear a su mujer, y otro que se dedica a decorar el dormitorio de su hijito puede dedicarse también a la compra y venta de carros robados. El recluso, como cualquier otra persona, puede tener actitudes y formas de comportamiento que abarcan desde el pleno respeto de las normas sociales hasta la conducta antisocial, aunque en su caso esta última es tan grave que llega a constituir delito. No se propone, por tanto, que la prisión se convierta en una universidad para un grupo de estudiantes que no deciden libremente asistir a las aulas (lo que podría interpretarse como una afrenta a su condición de adultos). En todo caso, aun si todos los reclusos quisieran estudiar, (lo que sería muy sorprendente, dada su experiencia de fracaso académico y la impresión que tienen de que la enseñanza no tiene mayor pertinencia para su vida), no habría suficientes locales, ni instructores, ni libros, ni fondos para financiar derechos de exámenes, ni computadoras, ni otros muchos recursos que se precisarían. Lo que se propone es un concepto mucho más amplio de la prisión como lugar propicio para fomentar la educación integral de la persona. El personal que se necesita para aplicar ese concepto más amplio de educación para todos los reclusos ya está disponible; lo constituyen los funcionarios de prisiones. D. Relación entre los funcionarios de prisiones y los reclusos Los funcionarios de prisiones (guardianes) se encuentran en condiciones ideales para promover el aprendizaje porque permanecen siempre en las instalaciones. Volviendo a la analogía con la familia, la función de los padres sufre menoscabo cuando sólo ven al niño unas pocas horas al día. Los oficiales penitenciarios son las personas más importantes que mantienen contacto directo con los reclusos, y no se puede subestimar la importancia de esas relaciones. Ya que los oficiales en muchos casos trabajan durante varios meses en una misma sección de la prisión, su presencia puede dar una cierta estabilidad a la vida de los reclusos. En el marco de sus labores cotidianas pueden ayudar a los reclusos a ejercer el "derecho a cuestionar y analizar" y "a desarrollar competencias individuales y colectivas", que es parte del "derecho a a educación", como lo estipuló la cuarta conferencia de la UNESCO sobre la Educación de Adultos. Así como se ha difundido una imagen estereotípica de los funcionarios de prisiones como personas burdas de poca educación, cuya presencia tiene necesariamente un efecto negativo para los reclusos, de igual manera los reclusos suelen ser considerados por algunos reformadores como personas en situación vulnerable, y por una parte de la opinión pública como malhechores. Es extraño que se haya difundido y que persista esa imagen negativa del personal penitenciario, a la vez que existe la impresión generalizada de que los delincuentes, si se les da una

- 83 oportunidad, cambiarán de vida. Este ensayo propone que, con un pequeño esfuerzo y una inversión modesta de recursos se pueden crear condiciones que permitan a los funcionarios de prisiones ejercer una mayor influencia positiva en los reclusos. Esto deberá redundar en beneficio de los propios funcionarios, pues es preciso que ellos también puedan prosperar en el desempeño de una labor sumamente difícil, que no es bien considerada. En realidad, los oficiales penitenciarios tienen un mejor conocimiento del recluso "total" que cualquier otro grupo, salvo los especialistas como oficiales probatorios y siquiatras, que de ordinario no ven a ningún recluso más de una vez por semana, y que en muchos casos no entran siquiera a las prisiones. En los debates sobre las prisiones a veces se olvida que muchos delincuentes han producido víctima. Los oficiales de prisiones suelen tener mejor conocimiento que los maestros de los delitos que han cometido determinados reclusos en el pasado y también saben quién está cometiendo faltas dentro de la prisión. Por ejemplo, saben quién es sospechoso de robar radios o ropa o tarjetas telefónicas. Conociendo esos hechos y habiendo presenciado los ataques y amenazas mediante los cuales se perpetran, les resulta difícil ver a todos los reclusos como personas vulnerables. Los oficiales tienen en sus manos las decisiones sobre los trabajos que cumplirán los reclusos, las citas con médicos y dentistas, la preparación de informes importantes, el uso de los servicios de teléfono y correo, el suministro de camisas limpias o de alimentos, el acceso a la televisión y muchas otras cosas. Deben ocuparse de los reclusos que han sido golpeados, así como de los que han administrado las golpizas. Se encargan de transmitir noticias a los presos, sean buenas o malas, y deben hacer frente a sus reacciones que, en el caso de noticias desagradables, pueden abarcar desde la irritación y el insulto hasta la ira y el suicidio. Si los oficiales comprenden que su labor incluye también una función educativa, su influencia positiva puede extenderse a casi todos los reclusos, y puede ayudar a corregir conductas antisociales a las que a menudo no se presta atención o se responde con sanciones disciplinarias. E. La función educativa de los oficiales penitenciarios No se propone que los oficiales se conviertan en maestros, sino que cumplan su labor de modo que los reclusos puedan aprender de ellos. Es fácil ayudar a las personas a aprender cuando todo marcha bien y cuando el enseñante y el alumno ven muestras de progreso. En las aulas de los establecimientos penitenciarios puede observarse diariamente el progreso alentador de estudiantes que han tenido poco éxito en muchos otros aspectos de la vida. El aprendizaje aumenta la autoestima del recluso y le permite adquirir competencias; ambas cosas pueden ayudarles a prosperar. Si la enseñanza, ya sea académica, ocupacional o creativa, puede complementarse con una educación que emane de todo el medio penitenciario, puede haber posibilidad de influir en la forma de vida de los reclusos. Para ello es indispensable que entre los oficiales penitenciarios y los instructores haya un reconocimiento y un respaldo mutuo en sus labores respectivas. Algunos de los sentenciados a prisión han tenido amplias experiencias de vida antes de la reclusión, en tanto que otros han llevado vidas muy limitadas. Esas experiencias pueden ser muy distintas de la de los instructores y oficiales penitenciarios, pero no por ello son menos reales para quienes las han vivido. Los reclusos pueden haber aprendido que la vida es dolorosa e injusta, que no se puede lograr todo lo que se desea, que hay que desconfiar del prójimo, que ellos mismos no son dignos de confianza, que las drogas pueden aliviar temporalmente el sufrimiento, y otras cosas semejantes. Esas impresiones, que para el recluso son veraces, no pueden ser modificadas por los instructores en las aulas . Los reclusos generalmente pasan en las aulas pocas horas al día, y aunque ese tiempo les resulte útil y placentero, de ordinario no basta para contrarrestar las enseñanzas mucho más fuertes y arraigadas que adquirieron antes de entrar a la prisión (y que los acompañarán a su salida). Los maestros no suelen conocer el egoísmo, la codicia, la búsqueda de

- 84 compensación inmediata, el poco espíritu de colaboración, las exigencias irracionales, la justificación de la ira y otras manifestaciones que observan los oficiales penitenciarios y que son factores importantes en la reincidencia que lleva a nuevas reclusiones. La vida presenta al hombre dos propuestas simultáneas: "Confórmate con lo que tienes, porque es todo lo que te es dado"; y "No ceses en tu empeño de superación personal para lograr un futuro mejor". Si la persona se encuentra en situación económica o sicológica difícil, puede aceptar su suerte, o puede reaccionar y tratar de cambiarla, según su carácter. La reacción de los delincuentes suele ser extrema: si alguien no les agrada, lo golpean; si quieren tener un auto, lo roban; si no se sienten a gusto, consumen drogas. Desde esa perspectiva, la delincuencia puede parecer una respuesta decidida e ingeniosa a los desafíos de la vida. Es un intento de evitar el esfuerzo que se necesitaría para resolver el problema. Sin embargo, no todas las personas que se encuentran en igual situación optan por el delito. Las mujeres, por ejemplo, cuya situación económica suele ser peor que la de los hombres, recurren al delito con menor frecuencia y cometen delitos menos graves. Nadie ha obligado a los reclusos a delinquir; la opción ha sido suya. Los oficiales de prisiones pueden dispensar educación principalmente de dos maneras, que en ambos casos pueden considerarse parentales: pueden servir de modelos apropiados y estables o pueden reprochar a los reclusos su conducta, por medios que no supongan enfrentamiento. En casi todas las circunstancias hay varias posibilidades de acción y reacción, y una de las tareas del personal penitenciario consiste en señalar a los reclusos las diversas formas de conducta a las que pueden recurrir y que son menos perjudiciales. Esto pueden lograrlo hablando con los reclusos, o bien observando un comportamiento que demuestre madurez, responsabilidad, generosidad, sensibilidad a las opiniones ajenas e interés por el bien común. Es decir, los rasgos que se consideran indispensables para la convivencia social. Los oficiales del sistema penitenciario se encuentran en una situación ideal para entablar conversación con los reclusos y escucharlos. Algunos presos que no acuden nunca a los servicios de educación de las prisiones están dispuestos en cambio a exponer libremente sus problemas a los oficiales. Estos pueden cumplir un papel fundamental planteando preguntas que lleven a los reclusos a hablar de las cosas que realmente les interesan, de sus aspiraciones reales y de la forma de lograrlas. Los reclusos que manifiestan constantemente el deseo de seguir delinquiendo o incluso de cometer delitos más graves suelen retractar sus afirmaciones cuando se sienten en libertad de expresar sus sentimiento más profundos. El hecho de que en muchos casos no posean un vocabulario muy amplio no constituye un obstáculo para esa expresión personal que es tan importante. Los oficiales también pueden trabajar en equipos para tratar de corregir conductas indeseables. Hay cada vez más programas dedicados a combatir el uso indebido de drogas y de alcohol y los delitos de violencia sexual, y a enseñar técnicas para controlar la ira. Esos programas suelen ser administrados (en el Reino Unido) por equipos interdisciplinarios, integrados por oficiales penitenciarios, maestros, oficiales probatorios, sicólogos y representantes de organizaciones comunitarias. F. Conclusión: instauración de un sentido de comunidad Los maestros y oficiales de prisiones no pueden mejorar las condiciones de vida que los reclusos han dejado y a las cuales regresarán. No pueden corregir las perturbaciones de la infancia, ni crear empleo, ni proporcionar vivienda, ni persuadir a la gente a abandonar la droga, ni reconstituir familias deshechas. Tampoco se puede confiar en que los reclusos mantengan un comportamiento razonable y lógico una vez que ha asumido responsabilidad personal por sus actos en la prisión. Ni los delincuentes, ni las personas que no son delincuentes, se comportan en todo momento de manera lógica y razonable. Un recluso que golpea a su mujer se queja cuando ella deja de enviarle dinero y amenaza con golpearla de nuevo si no lo hace: eso no es razonable. Una mujer que ha sido golpeada por un hombre que además la despoja de su dinero sigue diciéndole que lo ama: eso no es lógico. Pero tampoco lo es seguir fumando cuando se sabe que

- 85 con ello se hace daño al propio cuerpo; ni conducir con exceso de velocidad, cuando se sabe que uno puede causar daños a otros o puede ser multado. No hay que esperar que el comportamiento razonable se imponga en todos los casos. Sin embargo, la mayoría de los delincuentes saben qué constituye una conducta aceptable y qué no lo es. La comisión de un delito no supone necesariamente que el delincuente no sea consciente de su falta. Lo que ocurre es que lo deseado se impone a lo debido. Eso es, esencialmente, lo que hay que modificar. Para vivir en armonía es preciso que cada individuo comprenda y reconozca que no podrá lograr un verdadero bienestar si no lo logran los demás. Eso implica que cada persona debe establecer un equilibrio entre las fuerzas racionales y emocionales que impulsan sus acciones y debe elegir opciones que no causen daño a otros. Cuando se adopta esa actitud ética -que existe ahora en algunas prisiones-, mejora el diálogo entre los funcionarios, entre el personal y los reclusos, y entre los reclusos mismos, y se crea una identidad de grupo. Los reclusos y el personal penitenciario pueden trabajar juntos en ciertas esferas importantes, como las de asegurar el respeto de los bienes personales, cooperar con las organizaciones locales, corregir la conducta antisocial o mejorar la alimentación. Vale la pena dedicar tiempo y esfuerzo a la tarea de crear una comunidad de ese tipo donde todos puedan prosperar, salvo unos pocos a los que quizás no se podrá llegar. En último término, aún si se aúnan los esfuerzos de todo el personal penitenciario, dadas las presiones a que se ven sometidos los reclusos al obtener la libertad, es poco probable que todos opten por emplear conocimientos adquiridos para desenvolverse en la vida sin recurrir al delito. Sin embargo, lo que es más importante es que ciertas medidas surten efecto para algunos de ellos: no todos los ex convictos reinciden. Es difícil determinar si ello depende directamente de la experiencia de reclusión, pero no hay duda de que muchos delincuentes al adquirir madurez sicológica, "superan" el delito; ese es otro argumento a favor de que los establecimientos penitenciarios ofrezcan al recluso la posibilidad efectiva de lograr un mayor grado de madurez. Un objetivo que sin duda se puede lograr es que los reclusos prosperen mientras están aún bajo custodia. La prisión es un mundo aparte, donde hay menos inequidad, en un nivel básico, que en el mundo fuera de los muros: todos tienen lecho y alimento, y un ingreso y una forma de vida semejantes. El hecho de que sea un lugar transitorio tanto para el personal de prisiones como para los reclusos, no le resta importancia, ni hace menos necesario que la vida transcurra normalmente en él. Aunque no sea la vida "real", los reclusos la viven "realmente". Si la vida en las prisiones puede organizarse de modo que los reclusos prosperen en ese medio y ayuden a otros a prosperar, se logrará una situación que, lamentablemente, quizás no encontrarán en ningún otro lugar. A esos efectos, se propone que se evalúen y amplíen los conocimientos y aptitudes del personal penitenciario para promover un sentido de comunidad dentro de las prisiones. Con su colaboración, y la de los maestros y otros especialistas, se podrá llegar a todos los reclusos para ayudarlos a dar sentido a su mundo y a elegir con mayor acierto entre las opciones que se les ofrecen. Algunos reclusos tal vez no desearán o no podrán aplicar las enseñanzas adquiridas en la prisión al regresar a sus hogares, pero sin duda éstas ayudarán a la mayoría de ellos a convertirse en miembros prósperos de una comunidad penitenciaria positiva. Desde luego, tanto los planificadores como los reclusos aspiran a lograr mucho más, pero lo que se propone aquí es una meta válida y viable que permita elevar la moral y aumentar la competencia del personal y que proporcione a los reclusos mejores elementos para comenzar la próxima etapa decisiva de su vida.

- 86 Tercera Parte

MONOGRAFÍAS

Introducción En la primera parte se ha visto que las prisiones y otras instituciones penitenciarias, por su ambiente coercitivo ofrecen un marco poco propicio para la educación. Sin embargo, en ellas se procura dar una instrucción que responda a las necesidades de los reclusos. El objetivo de esta tercera parte no es solamente dar ejemplos de buenos métodos de enseñanza, ni hacer una relación completa de los sistemas de educación en los establecimientos penitenciarios de las diferentes regiones del mundo. En vez de ello, los estudios de casos se han elegido de forma que representen diversos aspectos de la educación básica ofrecida en esos establecimientos. Los capítulos de la tercera parte se han ordenado así: primero se presentan algunos ejemplos de sistemas nacionales existentes y se examinan diversos medios de impartir educación cuando no se dispone de muchos recursos; después se exponen las opiniones de los reclusos acerca de los beneficios que debe reportarles esa educación, y finalmente se dan algunos ejemplos de proyectos innovadores. Sin embargo, no se pretende que todos los sistemas del mundo sean como los de Finlandia o China, o deban modelarse en el de Costa Rica. Las condiciones varían mucho entre países y culturas, y el informe se limita a ilustrar distintos métodos y propuestas actuales. Tampoco se formulan recomendaciones a partir de los estudios de casos basados en otros ejemplos, aparte de señalar que hay que reconsiderar el carácter y la finalidad de la instrucción en las prisiones, especialmente en el nivel básico, y tomar las medidas que correspondan. Si los ejemplos citados en esta parte del informe y la exposición general que figura en la primera parte, consiguen iluminar un poco los caminos a seguir, el informe habrá cumplido su finalidad. Los estudios iniciales se refieren a los sistemas penitenciarios de Finlandia y China: en Finlandia se está reexaminando la enseñanza básica a la luz de las últimas evaluaciones de los grados de analfabetismo y las necesidades de aprendizaje de los reclusos; en China casi todos los reclusos siguen programas educativos destinados a su reinserción social. Los estudios en Sri Lanka y Botswana, que figuran después, ponen de relieve la posibilidad de recabar la participación de las organizaciones no gubernamentales en la educación de los reclusos, así como las perspectivas de dispensar ese tipo de educación aun en los países en desarrollo que tienen escasos recursos. Estos estudios se basan en las opiniones expresadas por los reclusos a través de entrevistas. Ese método se utiliza también en el estudio de Alemania, que se concentra en la situación de un grupo que representa una proporción creciente de la población carcelaria: el de los emigrantes. El estudio de los Estados Unidos ofrece pruebas de que la participación de los reclusos en los programas de enseñanza incide en su comportamiento posterior (cuestión ya examinada con menor rigor en el estudio de Botswana). Siguen luego informes sobre dos proyectos en medios muy distintos: la implantación de un programa de rehabilitación social en una prisión agrícola de Egipto; y el programa de educación cultural en los Países Bajos. Estos dos proyectos son ejemplos de una educación básica que va más allá de la enseñanza elemental de la lectura, escritura y aritmética y de la formación profesional, porque está orientada al desarrollo equilibrado de la personalidad del delincuente, que así podrá integrarse verdaderamente a la sociedad al salir de la cárcel. El último estudio informa sobre un plan de educación en las prisiones que se puso en marcha en Costa Rica a principios de 1994, y que se basa en la hipótesis de que los programas de rehabilitación no han dado resultado, por lo cual, hay que considerar la educación básica del recluso dentro de una perspectiva más amplia.

- 87 X. EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE FINLANDIA Kirsti Kuivajärvi A. El sistema de educación básica en Finlandia En la evolución de la política educativa de Finlandia en el siglo XX se distinguen tres hitos fundamentales [164]. El primero fue la implantación de la enseñanza escolar obligatoria en el decenio de 1920, precedida por una expansión de la educación. El segundo fue la instauración gradual del ciclo básico de enseñanza en el decenio de 1970, con el que se alcanzaron objetivos más amplios que la escolaridad obligatoria. Y el tercero fue la adopción del principio de la educación permanente, que se adoptó como base de todo el sistema educacional y se afirmó en el decenio de 1990 al ampliarse la educación de adultos. En este período se registró la más rápida expansión de la educación en Finlandia hasta la fecha. El sistema educativo finlandés consiste en escuelas del ciclo básico de enseñanza y escuelas secundarias de ciclo superior, institutos de formación profesional y universidades. En Finlandia no existen las escuelas de parvulario, aunque los niños de esa edad reciben alguna instrucción en las guarderías, que funcionan bajo la jurisdicción de los servicios de bienestar social. Los adultos pueden tomar clases en los institutos y centros de educación de adultos y en las universidades a distancia. Los estudios del ciclo básico de enseñanza, de nueve años de duración, son obligatorios para los alumnos de edades comprendidas entre los siete y los 16 años, incluidos los discapacitados, ya que existen servicios especiales para los alumnos que no pueden aprender con la instrucción ordinaria. También tienen derecho a esos servicios los niños que presentan problemas de adaptación derivados de desequilibrios emocionales u otros factores, y que por ello necesitan educación especial. Se calcula que sólo un 1% de ese grupo de edad no llega a obtener el certificado escolar al terminar los estudios. Las escuelas del ciclo básico son administradas por las autoridades locales. Con las clases especiales y de recuperación de estas escuelas se han atendido las necesidades de los alumnos que presentan problemas de alfabetización. Los maestros de educación especial imparten esa instrucción, en colaboración con los maestros encargados de las clases respectivas y los profesores de lengua finlandesa. Para la alfabetización de adultos se han organizado grupos de estudio en algunas escuelas universitarias municipales y cursos especiales en las escuelas secundarias [83]. En Finlandia, el acceso a la educación ha aumentado de manera continua y el nivel de instrucción ha mejorado durante los últimos decenios. El número de diplomas y certificados expedidos demuestra que se ha alcanzado un nivel más alto de educación y conocimientos. En 20 años se ha duplicado el número de alumnos que han terminado los estudios de la escuela secundaria de ciclo superior, de formación profesional o universitarios. Más del 80% de los jóvenes finlandeses han cursado o están cursando estudios en las escuelas secundarias, un porcentaje más alto que el de otros países nórdicos y uno de los más altos del mundo. También se ofrecen cada vez más clases de educación y formación profesional para adultos. Además, han disminuido las diferencias regionales en el nivel de instrucción [164]. Hay pocos estudios comparativos sobre el rendimiento escolar. El más notable es el estudio realizado en 1990–1991 por la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar, que analiza la aptitud de lectura de los niños y jóvenes. En ese estudio mundial se demostró que los niños finlandeses de edades comprendidas entre los 9 y los 14 años leían mejor que los niños de la misma edad de otros países que participaron en el estudio. El estudio sobre conocimientos aritméticos realizado por la Asociación a principios del decenio de 1980 indicó que los niños finlandeses del séptimo año de enseñanza tenían conocimientos medios, en tanto que los alumnos de las escuelas secundarias de ciclo superior tenían conocimientos muy superiores al promedio general [164].

- 88 Problemas de la alfabetización de adultos A pesar de la ampliación de los planes de enseñanza para el público general y del alto nivel de instrucción conseguido en Finlandia, no se han podido eliminar totalmente las dificultades de la alfabetización de adultos, como se verá en la siguiente sección del informe sobre la población de reclusos. Hay una serie de problemas relativos a la adquisición de conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética. Últimamente, las autoridades han dedicado más atención a estos problemas. En 1991, el Ministerio de Educación creó un grupo de trabajo encargado de examinar el carácter y la magnitud de los problemas de alfabetización de adultos en el país, que también debía ocuparse de desarrollar métodos para facilitar la detección de esos problemas y de preparar una propuesta para establecer un programa de enseñanza para los adultos afectados. El grupo de trabajo preparó un memorando en el que indicó que sólo un reducido grupo de adultos padecía el problema diagnosticado como dislexia grave. Sin embargo, también pueden diagnosticarse deficiencias de aprendizaje cuando una persona con capacidades intelectuales y sensoriales normales tiene un nivel de conocimientos elementales que no corresponde a sus aptitudes reales. Esas deficiencias inciden negativamente en la capacidad de estudiar, trabajar y participar en actividades sociales y políticas. En general, provocan sentimientos de inferioridad y vergüenza que también repercuten en la vida privada. Entre las personas que tienen problemas de aprendizaje, algunas pierden la motivación y abandonan los estudios; otras tienen que luchar constantemente para obtener una plaza de estudios o un puesto de trabajo ([202], págs. 36-39). En su memorando, el grupo de trabajo se refería a datos de otros estudios sobre los problemas de alfabetización. Por ejemplo, en 1983 un grupo de trabajo de la Dirección Nacional de Formación Profesional estudió la incidencia de esos problemas entre los alumnos de primer año de las escuelas de formación profesional (N=1.546). Según el estudio, un 11% de los estudiantes necesitaba seguir cursos especiales de instrucción elemental. Otro estudio [148] en el que se examinaban los problemas de alfabetización de los estudiantes adultos mostró que algunos de ellos tenían sobre todo dificultades de comprensión de la lectura, por lo que no poseían las competencias necesarias para entrar al mercado de trabajo. Se observó que más del 20% de los estudiantes mostraban deficiencias en la aptitud de la lectura. En el estudio se señalaba que, en la actualidad, los estudiantes adultos carecían de las aptitudes necesaria para alcanzar una capacidad de lectura amplia y eficiente, aptitudes que los alumnos educados con métodos modernos pueden adquirir generalmente en la escuela. Esa situación impone demandas especiales en la educación de adultos. Las conclusiones mencionadas concuerdan con las de una tesis reciente [165]. Lehtonen encontró que la habilidad de lectura de los alumnos que habían terminado los estudios de la escuela polivalente variaba considerablemente. Según ese estudio, la deficiente capacidad de lectura perjudicaba los estudios de un 15% de los alumnos considerados. El éxito en los estudios podía atribuirse casi en un 50% al nivel de habilidad de lectura. Asimismo, se vio que las experiencias positivas en el primer aprendizaje de la lectura tenían una importancia fundamental para el desarrollo ulterior de la capacidad lectora de un alumno y para el éxito futuro en sus estudios. B. Necesidades de los presos en materia de educación 1. La población penitenciaria en Finlandia En Finlandia, que tiene una población total de unos cinco millones de habitantes, hay aproximadamente 3.500 presos alojados en 20 instituciones cerradas y 15 abiertas (estas últimas son tres prisiones abiertas y 12 colonias de trabajo). Aproximadamente 9.000 delincuentes son recluidos cada año en las instituciones penitenciarias. La mayoría de los presos tienen entre 25 y 39 años de edad (véase el cuadro 1). La edad media es de unos 33 años. Los reclusos confinados por primera vez representan una cuarta parte de los penados del país. Las mujeres forman el 3,5% de la población de reclusos.

- 89 Cuadro 1. Distribución por edad de la población penitenciaria al 1E E de octubre de 1992 Edad

Número de presos

15-20

125

4

21-24

470

16

25-29

643

21

30-39

1 020

34

766

25

3 024

100

40Total

Porcentaje

La estructura de la población de reclusos en 1992 indica que la mayoría de ellos han sido encarcelados primordialmente por la comisión de un delito de carácter violento. La segunda causa de encarcelamiento son los delitos contra la propiedad. Una quinta parte de los presos han sido condenados por conducir en estado de embriaguez. Sólo un 4% han sido sentenciados por un delito relacionado con las drogas. Aproximadamente la mitad de los presos (el 53%) pasan tres meses o menos en prisión, mientras que sólo el 4,3% cumplen una condena de más de dos años. Como término medio, los reclusos permanecen en prisión durante cinco meses y medio [268]. 2. Información general sobre las calificaciones académicas de los presos Hasta la fecha no se ha llevado un registro sistemático de los antecedentes educativos de los condenados a prisión. Sin embargo, se están tomando disposiciones para adoptar esta medida. Por el momento, cabe hacer referencia a dos estudios publicados por el Departamento de Administración Penitenciaria. La base del primer estudio [150] fue una encuesta realizada en 1988, cuyas conclusiones se compararon con las de un estudio sobre la fuerza de trabajo realizado en 1987. En ese estudio participaron 575 reclusos elegidos al azar. El 7% de los presos que participaron en el estudio no habían terminado el ciclo básico de enseñanza ni otros estudios equivalentes. Entre los reclusos muy jóvenes, es decir, de 15 a 20 años de edad, uno de cada tres no había terminado la enseñanza básica. Sólo el 2% de los presos habían tomado el examen de certificado en la escuela secundaria de ciclo superior, mientras que en toda la población activa la proporción correspondiente era del 20%. Un 40% de los reclusos no habían cursado estudios de formación profesional, un 30% habían tomado un curso de formación profesional (generalmente de corta duración), un 29% tenían un certificado de formación profesional y un 1% un diploma universitario. Una cuarta parte de los reclusos habían cursado estudios durante su permanencia en la cárcel. En general, habían hecho un curso de formación profesional. El estudio examinaba también las actividades en las que los presos deseaban participar durante el tiempo de su condena. Más de la tercera parte de los reclusos (el 37%) deseaban estudiar mientras permanecían en la cárcel. En una quinta parte de las respuestas, los presos no especificaban las materias que deseaban estudiar pero expresaban el deseo de recibir cursos de formación profesional para obtener un certificado. Entre las materias de estudio mencionadas, las preferidas eran la ingeniería mecánica, metalmecánica y la construcción.

- 90 Unos pocos presos (el 5%) deseaban cursar los estudios del ciclo básico, y otro 15% deseaban seguir estudios generales como los de la escuela secundaria del ciclo superior, idiomas e informática. Los resultados del estudio permitían concluir que el nivel de educación general de los reclusos era muy bajo. Así pues, las características de la educación de la población de reclusos eran diferentes a las de la población general. Una de cada diez personas de toda la población general en edad de trabajar había estudiado en la universidad o seguido estudios equivalentes, mientras que entre los reclusos la proporción correspondiente era uno de cada cien. Más de la mitad de toda la población (el 57%) había seguido estudiando después de terminar la enseñanza básica, mientras que sólo el 28% de los presos habían recibido una educación análoga. Sin embargo, el nivel de instrucción de los presos había mejorado ligeramente durante los últimos veinte años, probablemente a causa de la reforma general de la enseñanza efectuada en Finlandia en el decenio de 1970. También se observó que había subido un poco el nivel de la formación profesional. En 1990, como complemento del estudio anterior, se hizo una investigación de los antecedentes educativos de 70 reclusas [127]. Un 17% no habían terminado ningún tipo de estudios básicos. Un 40% de las entrevistadas habían terminado un curso de formación profesional, en general en trabajos textiles o de oficina. Solamente un 10% de las presas tenían certificados de formación profesional, mientras que un 40% no habían seguido ningún curso de ese tipo. Una de ellas tenía un diploma universitario. Un 30% de las entrevistadas habían seguido cursos mientras cumplían su condena, la mitad de éstos de formación profesional. Una mayor proporción, el 48%, deseaban estudiar durante la permanencia en la prisión. 3. Estudios sobre la necesidad de los presos en materia de instrucción elemental y otras formas de enseñanza básica Los presos pueden necesitar enseñanza básica, ya sea porque no han tenido suficiente experiencia escolar o porque tienen dificultades de aprendizaje. En los dos estudios que se examinan a continuación se presenta gran parte de la información disponible sobre las necesidades de los reclusos en ese ámbito. En 1987 se llevó a cabo un estudio sobre las deficiencias de las aptitudes básicas de lectura, escritura y aritmética de presos de edades comprendidas entre los 18 y los 20 años [166]. En ese estudio se suponía que sólo una persona que tuviese conocimientos adecuados de lectura, escritura y aritmética podría adquirir nuevos conocimientos mediante la educación sistemática o el estudio independiente. Se comparaban también los conocimientos de los reclusos estudiados con los de las personas que habían terminado los estudios del ciclo básico. Se eligió a presos entre los 18 y los 20 años de edad porque habían superado la edad de asistencia escolar obligatoria y habían tenido la oportunidad de terminar los estudios del ciclo básico. En el estudio participaron 51 presos (50 hombres y una mujer). Las pruebas se realizaron en cinco instituciones cerradas y se necesitó un día o dos medios días para terminarlas. Se utilizaron ocho tipos diferentes de pruebas: cinco para determinar los conocimientos de lectura, escritura y aritmética, y tres para evaluar las aptitudes. El estudio no indicó deficiencias graves en la aptitud de lectura de los presos entre los 18 y los 20 años. Sólo algo más del 10% de los participantes presentaban deficiencias de mayor o menor gravedad. Se observaron deficiencias leves en la aptitud de escritura de cerca de la mitad de las personas estudiadas. Los errores en general estaban limitados a ciertos aspectos concretos (como el uso de las mayúsculas y las palabras compuestas), que podían corregirse fácilmente con la práctica. No se observaron problemas graves en la escritura.

- 91 Las mayores deficiencias se observaron en los conocimientos matemáticos. Se calculó que cerca del 60% de los presos de edades comprendidas entre los 18 y los 21 años necesitaban más instrucción. Por otra parte, los participantes obtuvieron buenos resultados en las pruebas de aptitud, en las que la mitad obtuvieron notas medias o altas. Una tercera parte de los participantes no habían terminado aún los estudios del ciclo básico de enseñanza. Cuando se realizó el estudio, una cuarta parte de los participantes estudiaban en la cárcel, y la mayoría tomaban cursos del ciclo básico [166]. En 1992, la Escuela Normal de la Universidad de Helsinki llevó a cabo otro estudio sobre los problemas de alfabetización de los reclusos, como contribución al proyecto de investigación nacional sobre alfabetización de adultos. El objetivo del estudio [1] era documentar la magnitud y el carácter de los problemas de alfabetización de la población de reclusos. Los trabajos de investigación se llevaron a cabo en cuatro prisiones centrales, y en ellos participaron todos los reclusos que recibían instrucción en esas cárceles junto con otro 10% de presos elegidos al azar. En total, 88 presos participaron en el estudio. La mayoría de los participantes (el 60%) tenían entre 21 y 30 años; el 17% no habían terminado el ciclo básico de enseñanza. Cuando se llevó a cabo el estudio, una tercera parte de los participantes estaban tomando cursos del ciclo básico, el 18% estudiaban para el examen de certificado, y el 25% seguían cursos de formación profesional o cursos preparatorios para la formación profesional. Según el estudio, el 23% de los presos no estaban cursando estudios de ningún tipo. El 27% de los participantes habían recibido instrucción especial. De los 9.841 presos admitidos en 1992 en las instituciones penitenciarias, 1.937 (es decir, el 20%) estudiaban mientras cumplían su condena. Esas cifras indican que la proporción de presos que estudiaban era mucho mayor en el grupo documentado que en toda la población penitenciaria. Todos los presos habían llegado al nivel de la lectura mecánica, y casi todos respondían a las preguntas cuando el texto daba respuestas claras. Los presos con poca instrucción tenían dificultad para contestar a las preguntas cuando era necesario construir las respuestas utilizando distintos datos poco aparentes en el texto, y tenían todavía más dificultad para formular ideas originales y expresarlas por escrito. En las redacciones breves era evidente la falta de instrucción, así como la poca práctica de escribir y un vocabulario activo limitado. En cuanto a los hábitos de lectura, el 88% de los participantes dijeron que leían el periódico con frecuencia, mientras que sólo un preso de cada tres dijo que a menudo leía novelas. C. Legislación sobre la educación en los establecimientos penitenciarios La enseñanza académica en los establecimientos penitenciarios se ofrece de conformidad con las leyes generales sobre educación básica, formación profesional y otros tipos de educación en Finlandia. La legislación sobre ejecución de las penas comprende disposiciones para la instrucción de los reclusos. Las condiciones generales para la ejecución de la pena, se estipulan en el Decreto sobre el Régimen Penitenciario, donde se dispone que el cumplimiento de la condena no debe obstaculizar innecesariamente, sino más bien debe facilitar, la adaptación social del recluso. Deben evitarse en cuanto sea posible los efectos perniciosos de la pérdida de libertad. Las condiciones de las instituciones penitenciarias deben corresponder en lo posible a las condiciones de vida de la sociedad en general. Las disposiciones sobre la educación de los reclusos figuran en dos decretos: el Decreto sobre Ejecución de la Pena y el Decreto sobre el Régimen Penitenciario. En ellos se estipula lo siguiente: a) Los presos están obligados a trabajar durante el cumplimiento de su condena. Si los estudios que cursa el preso en la cárcel se consideran útiles para su vida en libertad, el director de la prisión puede eximirlo parcial o totalmente del trabajo;

- 92 -

b) Las instituciones penitenciarias deben organizar cursos apropiados de formación profesional y otra instrucción que consideren necesaria; c) La formación profesional debe mejorar los conocimientos técnicos de los reclusos y facilitar su colocación y la obtención de mayores competencias; d) En el certificado no debe constar que los estudios se han cursado en la prisión; e) Se debe vigilar el progreso de los presos en sus estudios y se les debe ofrecer todo el apoyo y el asesoramiento posibles; f) Si un recluso al que se ha eximido del trabajo para que pueda estudiar descuida sus estudios, puede revocarse la medida por un tiempo limitado o hasta nuevo aviso. Hay otras disposiciones relativas a los estudios cursados en centros de enseñanza fuera de la prisión. Se puede permitir al recluso que asista a una escuela fuera de la prisión (libertad con fines educativos) si las autoridades penitenciarias lo consideran digno de confianza y creen que es probable que cumpla las condiciones de la libertad, y si pueden supervisar los estudios fuera de la institución penitenciaria. En la actualidad, las autoridades de Finlandia están preparando la revisión de las disposiciones jurídicas relativas a la ejecución de la pena. En el proyecto de ley se propone que la obligación de trabajar estipulada actualmente se sustituya por la obligación general de participar en actividades organizadas en la institución. De esa manera, la obligación y el derecho de los presos de participar en las actividades de formación y rehabilitación adquiriría la misma importancia que la anterior obligación de trabajar. Bibliotecas y actividades recreativas El Decreto sobre el Régimen Penitenciario dispone que las bibliotecas de las prisiones deben contener libros y otros textos educativos, así como periódicos y revistas. En la medida de lo posible debe ayudarse a los presos a utilizar los servicios de biblioteca. También debe darse a los presos la oportunidad de tomar libros en préstamo de las bibliotecas públicas. Asimismo, el Decreto contiene disposiciones relativas a las actividades a las que pueden dedicarse los reclusos durante su tiempo libre. Se estipula que deben organizarse actividades como cursos, conferencias y debates, y que los presos deben tener la oportunidad de dedicarse a actividades recreativas adecuadas a las condiciones de las cárceles. Debe proporcionarse a los reclusos orientación y ayuda para llevar a cabo esas actividades. También se puede autorizar a particulares y asociaciones de fuera de la institución penitenciaria para que organicen actividades recreativas en la institución, y se debe dar a los reclusos la oportunidad de tomar parte en la planificación y organización de esas actividades. D. Enseñanza básica en las prisiones En el presente informe, la enseñanza básica se refiere principalmente a cursos de lectura, escritura y aritmética, así como a la enseñanza académica para presos que no han alcanzado el nivel del certificado de escolaridad de la escuela secundaria. Alcance de la enseñanza básica Generalmente se permite que los presos estudien durante las horas laborables, como alternativa al trabajo. Un principio fundamental de la organización de la enseñanza básica en las prisiones es que éstas no mantienen profesores propios y los centros de enseñanza externos se encargan de los programas de estudios. De esta manera, la enseñanza básica en las prisiones es análoga a la que se imparte en el sistema de enseñanza general. Los estudiantes reciben siempre certificados de los centros de enseñanza sin que se indique que han cursado estudios en la cárcel.

- 93 -

Como se ha observado antes, en 1992 había 1.937 reclusos (o un 20% del total de 9.851 confinados durante el año) que estudiaban a tiempo completo o parcial en las instituciones penitenciarias o en centros de enseñanza fuera de las cárceles. En ese mismo año, un total de 418 presos (es decir, el 4%) tomaban cursos de enseñanza básica (véase el cuadro 2 a continuación). La mayoría de ellos (el 60%) estudiaban a tiempo completo, como ocurre típicamente entre los reclusos, y el 20% estudiaban por su cuenta.

Cuadro 2. Reclusos que siguieron cursos de instrucción elemental o del ciclo básico de enseñanza en las prisiones, 1990-1992 Número de participantes Tipo de estudios Instrucción elemental Ciclo básico de enseñanza Total

1990 89

1991 87

1992 104

319

338

314

408

425

418

En 1992, 27 reclusos terminaron los estudios del ciclo básico de enseñanza. Otros muchos terminaron cursos del ciclo básico en distintas materias. Un estudio finalizado en marzo de 1993 indicó que el 60% de los presos que tomaban cursos del ciclo básico lo hacían para mejorar las notas obtenidas en diferentes materias. En siete prisiones, la enseñanza permanente básica y la secundaria de ciclo superior son administradas por las escuelas locales secundarias de ciclo superior para adultos. Esas escuelas se encargan de la instrucción de los reclusos adultos, así como de los jóvenes. Para organizar clases en las cárceles, las escuelas deben obtener un permiso del Ministerio de Educación porque los arreglos para la enseñanza en esos establecimientos son distintos de los que rigen fuera de ellos. Por ejemplo, en las prisiones se pueden dictar clases también durante el verano y el número de jornadas de estudio puede ser superior al estipulado normalmente para el año académico. La enseñanza básica puede organizarse de manera que los estudiantes puedan terminar el nivel básico en el tiempo mínimo de un año. Sin embargo, deben demostrar que poseen la aptitud y los conocimientos correspondiente a ese nivel, aunque hayan recibido menos horas de instrucción. El recurso a las escuelas secundarias de ciclo superior ha demostrado ser una solución excelente para organizar cursos del ciclo básico para presos que han superado la edad máxima escolar. La ventaja principal de esa solución es que las clases son organizadas por los institutos locales de educación de adultos, con maestros de fuera de la prisión. Además de las disposiciones mencionadas anteriormente, aplicadas en siete prisiones, los reclusos de otras prisiones pueden estudiar materias del ciclo básico y obtener certificación. Las prisiones contratan a los maestros visitantes y asesores docentes necesarios. Las escuelas locales del ciclo básico o las escuelas secundarias para adultos conceden los certificados correspondientes. 2. Instrucción elemental para gitanos En 1992, diez prisiones ofrecían cursos de alfabetización para gitanos, combinando la instrucción con clases de lengua y cultura gitana. En ese año, esas prisiones dictaron más de 1.800 horas de clases a esos grupos. Las prisiones han procurado contratar maestros gitanos para esa instrucción, aunque a algunas les ha resultado difícil encontrar esos maestros.

- 94 -

3. Otras formas de enseñanza básica Además de las formas de enseñanza básica mencionadas antes, también pueden considerarse parte de esa enseñanza los distintos cursos que preparan a los estudiantes para entrar en el mercado de trabajo o para seguir estudios determinados. Estos cursos suelen incluir formación cívica, estudios sociales y conocimientos básicos para la vida diaria como lavar y planchar la ropa, cocinar, afrontar problemas relacionados con las drogas o el alcohol y planificar la vida. En 1992, siete prisiones organizaron 16 cursos preparatorios de ese tipo, que duraron de dos a 17 semanas (seis semanas en promedio) y en los que participaron 127 reclusos. 4. Financiación de la enseñanza básica en las prisiones La enseñanza básica organizada en las prisiones por las escuelas locales secundarias de ciclo superior para adultos se financia aplicando los mismos principios que se aplican para otro tipo de enseñanza organizada por esas escuelas, es decir, con fondos aportados por el Estado y por los ayuntamientos. Pero según las nuevas leyes sobre financiación pública promulgadas a principios de 1993, la dirección de las prisiones debe contribuir también a financiar la enseñanza en esos establecimientos. En aquellas prisiones en las que las clases no están organizadas por escuelas locales secundarias de ciclo superior para adultos, se contrata a profesores interinos y asesores docentes. Los estudiantes presentan exámenes en las escuelas locales del ciclo básico o secundarias de ciclo superior para adultos. La instrucción elemental para gitanos es organizada por las prisiones o por las escuelas universitarias municipales, con subvenciones especiales concedidas por las autoridades encargadas de la educación. También dictan clases adicionales de instrucción elemental los asesores docentes de las prisiones o los asesores interinos contratados especialmente, a los que se paga según las horas que enseñan. 5. Instrucción, métodos de enseñanza y materiales didácticos El número de estudiantes de los grupos de estudio de enseñanza básica varía de prisión a prisión porque depende del número de reclusos que estudian en cada establecimiento y de si las escuelas locales secundarias de ciclo superior para adultos dan instrucción permanente. En las siete cárceles donde las escuelas locales se ocupan de la enseñanza, el número de estudiantes por clase varía entre 4 y 12, pero en general las clases tienen siete u ocho estudiantes. En otras prisiones, sólo unos pocos reclusos siguen cursos del ciclo básico en un período determinado; de hecho, estos reclusos reciben instrucción individual, dispensado por un maestro a jornada parcial o por el asesor docente de la prisión. En las clases de enseñanza básica (instrucción en lectura, escritura y aritmética) cada maestro se encarga de un grupo compuesto por un máximo de cinco estudiantes. En respuesta a las preguntas sobre los métodos de enseñanza y el material didáctico, las prisiones informaron de que los métodos utilizados para las clases de enseñanza básica eran los empleados normalmente por las escuelas secundarias de ciclo superior para adultos. Además, las prisiones subrayaron que los métodos de enseñanza se elegían ateniéndose sobre todo a las necesidades particulares de los presos y planes de estudio. Si el alumno estudiaba mayormente por su cuenta, se daba mayor importancia a las clases particulares de recuperación. Asimismo, se observó que los estudiantes adultos podían tener dificultades para el aprendizaje en grupo. Para la enseñanza del ciclo básico en las prisiones se utilizan los mismos libros de texto y otro material que se emplean normalmente en las escuelas secundarias del ciclo superior para adultos, y que son elegidos por el maestro o la escuela. La mayor selección de libros de texto, diseñados especialmente para adultos se halla en idiomas y química. Para otras materias pueden utilizarse los libros de texto de las escuelas del ciclo básico. Cuando es necesario se utiliza también otro material didáctico preparado por los maestros, así como hojas informativas, periódicos, diccionarios de la biblioteca, cintas de idiomas y videos educativos.

- 95 En cuanto a la instrucción elemental, hay un libro de texto diseñado especialmente para la enseñanza de gitanos adultos. Aunque este libro se utiliza como material de lectura, contiene información para la instrucción cívica. Asimismo, algunas prisiones utilizan material destinado a la alfabetización de adultos o un libro de texto que contiene nociones básicas de aritmética para adultos. Con frecuencia se utilizan textos de las escuelas del ciclo básico, si procede, sobre todo libros de matemáticas y de ejercicios de redacción. También puede utilizarse el material elaborado para las clases de recuperación de las escuelas del ciclo básico o para la enseñanza del finlandés a extranjeros. En general, los profesores complementan el material con hojas informativas sobre la lengua y la cultura gitanas. A veces los presos reciben materiales, hojas informativas y boletines preparados por los maestros. Según indican las respuestas a las preguntas del estudio, había alguna diferencia de opinión entre las prisiones acerca de la conveniencia de utilizar los materiales del ciclo básico en la instrucción elemental de los presos. Algunas consideraban que los materiales eran adecuados, especialmente si se seleccionaban los libros conforme a las necesidades especiales de los presos, y observaban que los libros de texto del ciclo básico podían leerse fácilmente. Otras sostenían que esos textos, especialmente las series ABC (los primeros libros de lectura), eran demasiado infantiles para los estudiantes adultos y presentaban temas ajenos a la vida en la prisión. De conformidad con las sugerencias formuladas por las prisiones sobre las disposiciones para la enseñanza básica, hay que adoptar métodos de enseñanza más prácticos e innovadores ya que, por una parte, existe el problema de motivar a los reclusos (especialmente a los que han abandonado la escuela del ciclo básico oficial) y, por otra, los programas de estudio son difíciles. Se estima que los reclusos que han recibido instrucción en clases especiales o en hogares comunitarios (reformatorios) tienen grandes dificultades para comprender muchas de las materias que se consideran difíciles, como los idiomas, las matemáticas, la química y la física. En otras palabras, existe la necesidad apremiante de ofrecer a los reclusos cursos de instrucción especial y de recuperación, y también de mejorar esas formas de instrucción. También es importante mejorar el material didáctico, como el que se utiliza para la alfabetización de adultos. 6. Integración de la enseñanza básica con otras formas de enseñanza Como se ha observado antes, la enseñanza básica en las prisiones finlandesas comúnmente se trata como una actividad separada. La instrucción se dispensa a los presos durante las horas de trabajo y está a cargo de centros de enseñanza del exterior, que examinan a los reclusos y expiden los certificados correspondientes. De esta manera, se asegura que las calificaciones de los presos sean en todo comparables con las de otros centros de enseñanza, de modo que, al ser puesto en libertad, el recluso puede proseguir sus estudios en otros institutos. En ciertas ocasiones, algunas prisiones han ofrecido cursos del ciclo básico de enseñanza como parte de un programa de formación profesional. La formación profesional básica encaminada a la obtención de un certificado comprende siempre cursos en determinadas materias generales como los de idioma finlandés y sueco, matemáticas, idiomas extranjeros e informática. Sin embargo, esa instrucción no forma parte necesariamente de los estudios del ciclo básico, por lo que no se menciona en esta parte del informe. Los cursos preparatorios para entrar en el mercado de trabajo o continuar estudios superiores pueden abarcar la instrucción en matemáticas, finlandés, informática y otras materias del ciclo básico. Sin embargo, la enseñanza básica no está muy integrada con otras formas de enseñanza. 7. Remuneración para los estudiantes En general, los presos que siguen cursos de la enseñanza básica reciben una remuneración en las mismas condiciones que los presos que trabajan. En las prisiones cerradas, la remuneración percibida por el trabajo se divide en cinco tipos. Esa misma clasificación se aplica a los presos que estudian. En general, la enseñanza básica solamente se ofrece en las prisiones cerradas.

- 96 La remuneración de los presos en las prisiones abiertas, en las que los reclusos reciben salarios normales, es mucho mayor que en las prisiones cerradas. La remuneración que reciben los estudiantes de formación profesional en las prisiones abiertas equivale al salario más bajo percibido en esas mismas prisiones. Los presos que estudian fuera de la prisión tienen derecho a casi todas las prestaciones sociales de que goza la población en general, y pagan por su educación como los demás alumnos de la institución educativa de que se trate. 8. Servicios de biblioteca para reclusos Todas las instituciones penitenciarias tienen una biblioteca en la que los presos pueden encontrar novelas y libros de otro tipo. También pueden encontrar material informativo de las oficinas de trabajo y otros servicios públicos. Además de estas bibliotecas, en muchos lugares las bibliotecas públicas atienden a los reclusos, ya sea estableciendo un servicio móvil dentro de la biblioteca de la prisión, enviando libros a los presos a través de ésta o incluyendo a la prisión en el itinerario de los autobuses que entregan y recogen libros. Al menos 14 prisiones y varias colonias de trabajo, utilizan los servicios de estos autobuses. El número de libros que forman las colecciones de las bibliotecas de las penitenciarias depende, mucho, por ejemplo, de si la prisión puede utilizar los servicios de la biblioteca pública local o de sus autobuses. En 1992, las bibliotecas de las prisiones tenían un total de 80.500 libros. Muchas prisiones también prestan cintas magnetofónicas. Varias bibliotecas de las prisiones se utilizan como salas de lectura cuando están abiertas, o tienen una sala de lectura aparte donde los presos pueden leer libros y periódicos. E. Conclusiones La educación en las prisiones de Finlandia ha atravesado un período de rápida expansión en los últimos años. Con las políticas actuales se ha procurado ampliar los servicios educativos, permitiendo a las prisiones formular sus propios programas de enseñanza. En la actualidad, se ofrecen programas en mayor número y variedad, sobre todo de formación profesional para reclusos. También se ha tratado de mejorar la enseñanza básica. Es probable que en futuras reformas legislativas se sustituya la obligación de trabajar de los presos por la de participar en las actividades que ofrece la prisión. Esas reformas estarán dirigidas a ofrecer más actividades que satisfagan las necesidades particulares de los presos y que sean compatibles con sus capacidades. Por supuesto, ello tendrá repercusiones en cuanto al alcance y la variedad de los servicios educativos en las cárceles. El nivel de la instrucción elemental de la población penitenciaria en Finlandia es bastante alto. Son pocos los reclusos analfabetos, y el 90% de los reclusos han cumplido el requisito de nueve años de escolaridad del ciclo básico de enseñanza. Mientras cumplen su condena, los presos tienen la oportunidad de terminar los estudios del ciclo básico o de mejorar las notas de su certificado de escolaridad. La instrucción elemental para gitanos tiene una tradición de muchos años en el sistema de educación básica en las cárceles finlandesas. Siempre se ha procurado combinar la alfabetización de los gitanos con clases de lengua y cultura gitana. Los programas de enseñanza básica y secundaria del ciclo superior para los reclusos de las prisiones finlandesas están organizados por centros de enseñanza externos. Las cárceles no tienen profesores propios. Así pues, el principio fundamental de la educación en las prisiones finlandesas es distinto del que se sigue en otros muchos países en este respecto. Cuando las disposiciones normales no resultan prácticas por haber pocos estudiantes o por que sólo se precisa una enseñanza, las cárceles contratan instructores interinos o encargan de las clases a sus asesores docentes.

- 97 Las prisiones ofrecen ya distintos tipos de actividades recreativas como gimnasia, grupos de debate, servicios de biblioteca, música y artes y oficios, que dan a los reclusos la oportunidad de perfeccionarse. Se han hecho planes para ampliar esas actividades, así como los cursos de enseñanza básica en un futuro próximo, mediante programas que permitan a los reclusos desarrollar su personalidad y mejorar su aptitudes sociales y sus conocimientos básicos.

- 98 XI. EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS PRISIONES DE CHINA Yang Yuguan La educación en las prisiones es un elemento fundamental de la reforma del delincuente, que es la tarea más importante de las prisiones. En China, la mayoría de los delincuentes son jóvenes: el 45,74% de los presos tienen menos de 25 años. Además, muchos reclusos han recibido poca instrucción: el 14,32% son analfabetos o casi analfabetos y el 37,92% han terminado solamente la enseñanza primaria ([275], pág. 190). Por lo tanto, un aspecto importante de la misión de las prisiones es ayudar a los presos a mejorar su educación y a adquirir más conocimientos jurídicos, morales y culturales, además de conocimientos para el trabajo. A fin de lograr esos objetivos, las prisiones chinas funcionan como escuelas especiales, lo que crea un sistema de reforma del delincuente característico de ese país. Desde 1981, el Gobierno de China ha incluido la educación en las prisiones en sus planes nacionales de enseñanza. Cuando las condiciones lo permiten, las prisiones deben establecer instituciones de enseñanza especiales que constituyen un sistema completo para la educación académica, jurídica, moral, cultural y técnica de los presos. A. Breve introducción al sistema educativo en China Cuando en 1949 se fundó la República Popular de China, se implantó un nuevo sistema educativo. Antes, el 80% de los habitantes del país eran analfabetos. Durante los últimos 45 años se han establecido 990.000 escuelas de todos los niveles en China. Según los datos estadísticos, en 1992 había 203.808.000 estudiantes matriculados, lo que significa que el 97,9% de los niños chinos asistían a la escuela ([46], pág. 96). En la actualidad, los estudiantes tienen acceso a diversas formas de educación, principalmente la enseñanza primaria, la enseñanza secundaria, la formación profesional, los estudios superiores y la educación de adultos. La información presentada a continuación procede de China 1993 [46]. 1. Enseñanza primaria La enseñanza primaria es obligatoria para todos los niños de más de seis años. El programa de las escuelas primarias se sigue a tiempo completo durante seis años. Los planes de estudio comprenden lengua china (algunas escuelas ofrecen cursos de idioma extranjero), matemáticas, historia, geografía, música y educación física. En 1992 estaban matriculados 122.010.000 alumnos. 2. Enseñanza secundaria La enseñanza secundaria abarca los cursos normales de la escuela intermedia y los de formación profesional de la escuela secundaria. La escuela intermedia comprende el primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria, que duran tres años cada uno. Algunos de los cursos ofrecidos en la escuela intermedia son literatura china, matemáticas, idiomas, política, historia, geografía, física, química, biología, educación física, música, arte, fisiología y técnicas de trabajo. Los estudiantes que sobresalen por su desarrollo moral, intelectual y físico avanzan a escuelas de mayor nivel sin necesidad de presentar exámenes. En 1992, en las escuelas intermedias había 40.659.000 estudiantes de primer ciclo y 7.049.000 estudiantes de segundo ciclo. 3. Formación profesional La formación profesional se ofrece en escuelas especiales secundarias, de artes y oficios y técnicas, que duran de dos a tres años o de tres a cuatro años. Las escuelas secundarias especiales y escuelas técnicas ofrecen cursos de ingeniería, agricultura, silvicultura, medicina, economía y finanzas, formación de docentes,

- 99 educación física, arte, derecho y ciencias políticas, cultura, turismo, cocina, y diseño industrial. Las escuelas técnicas forman principalmente técnicos de categoría intermedia. En 1992, había 6.828.000 estudiantes matriculados en las distintas escuelas secundarias de formación profesional (incluidos 1.556.000 estudiantes en las escuelas técnicas). 4. Enseñanza superior China ha implantado un sistema de enseñanza superior de múltiples niveles que abarca todas las disciplinas. En China pueden cursarse estudios superiores en universidades, institutos o escuelas de estudios superiores profesionales. En general, los programas de estudio en los centros de enseñanza superior son de cuatro años, pero para obtener determinados diplomas el requisito es de cinco años. Las escuelas e institutos de estudios superiores profesionales requieren un período de tres años, y algunas de ellas de dos años. Entre los centros de enseñanza superior más conocidos figuran las universidades de Beijing, Qinghua y Fudan. En 1992, había 2.184.000 estudiantes matriculados en los centros de enseñanza superior. El ingreso a las universidades e institutos de estudios superiores se hace mediante un examen nacional uniforme y los estudiantes son seleccionados según los resultados que han obtenido en las pruebas, su condición física y su elección personal. En la actualidad, en principio, el Estado todavía es responsable de proporcionar trabajo a los diplomados universitarios. El Estado ha aplicado la política de reunir a los centros de trabajo y las escuelas para que coordinen la oferta y la demanda y formulen planes viables para emplear a los nuevos diplomados. Esos centros pueden escoger a sus propios empleados mientras que, a su vez, los graduados pueden escoger a sus patronos. 5. Educación de adultos La educación de adultos se ha difundido en China porque se han establecido muchos programas de estudios universitarios por radio y televisión, escuelas de estudios superiores para obreros y agricultores, escuelas universitarias a distancia, clases nocturnas en las universidades, escuelas secundarias técnicas y escuelas de artes y oficios, y se han organizado cursos de alfabetización de escuela primaria y cursos técnicos. Los estudiantes se matriculan en los cursos de educación de adultos para mejorar sus conocimientos profesionales y técnicos, ampliar sus conocimientos sobre temas sociales y culturales o prepararse para nuevas carreras. B. Tipos de educación básica en las prisiones 1. Educación jurídica y ética Con la educación jurídica y ética en las prisiones se procura sobre todo que los presos se arrepientan de haber cometido un delito admitiendo su culpabilidad y reconociendo las repercusiones que su acto ha tenido para las víctimas, para la sociedad y para ellos mismos. También se aspira a que obedezcan las leyes, perfeccionen sus valores éticos y adopten una mejor actitud de vida. Así pues, el objetivo de esa educación es ayudar a los reclusos a conocer, acatar y respetar las leyes, y a mejorar sus valores éticos. La educación jurídica para los presos consiste sobre todo en el aprendizaje de la Constitución de China, el derecho penal, el derecho procesal penal, las disposiciones generales del derecho civil, el Código de Procedimiento Civil, etc. De esta manera, pueden aprender las obligaciones y los derechos básicos de los ciudadanos, las consecuencias jurídicas de la delincuencia y los elementos básicos del derecho penal, del sistema de justicia penal y del derecho civil. Se espera que esas bases les permitan distinguir claramente los actos lícitos de los ilícitos o los delitos de los actos no delictivos, y cobrar plena conciencia de los peligros y las consecuencias jurídicas de los actos delictivos, a fin de que acepten las sanciones correctivas y obedezcan las leyes.

- 100 La educación ética y formación de la actitud de vida se centran en ciertos aspectos que aluden a los intereses inmediatos de los presos, como sus ideales, su conciencia, sus aspiraciones y su futuro, y les permiten entender en qué consiste la buena moralidad social para que puedan distinguir claramente el honor de la humillación, el comportamiento civilizado del incivilizado, los actos nobles de los bajos y la belleza de la fealdad. Al mismo tiempo, las cárceles ofrecen educación individual y especializada para atender casos particulares y para ayudar a los presos a interpretar las enseñanzas derivadas de sus actividades delictivas. Esa medida ha demostrado ser eficaz para reformar la mentalidad de los delincuentes. 2. Educación cultural y profesional Los principales objetivos de la educación cultural en las prisiones son eliminar el analfabetismo y popularizar la enseñanza secundaria (equivalente a la enseñanza intermedia). Pero también se alienta a los presos que tienen un mayor nivel de instrucción a que prosigan sus estudios en las escuelas universitarias a distancia, a jornada parcial o por televisión, que existen en el país. Los presos se dividen en distintos grados y clases según el nivel de enseñanza que hayan indicado en los formularios de inscripción. En general, los presos que no han alcanzado el nivel de la escuela secundaria de primer ciclo deben tomar clases. Las escuelas de las prisiones tienen también una oficina para los profesores y un programa de estudios. Los reclusos estudian aproximadamente dos horas diarias o 12 horas semanales. El personal docente es seleccionado especialmente para esas escuelas, y algunos maestros son reclusos con estudios superiores. Los presos que asisten a las clases y que aprueban los exámenes del departamento de educación local reciben certificados de estudios equivalentes a los que expiden los centros de enseñanza de todo el país. La formación profesional consiste en cursos técnicos de distintos niveles y en diversas materias, basados en las necesidades generales de producción de las prisiones y la demanda de empleo fuera de ellas. En China, la formación profesional es un componente importante de los programas educativos para presos. Los reclusos reciben gratuitamente materiales didácticos y diversos materiales de consulta. En general, se eligen a los profesores entre los ingenieros, técnicos y expertos agrícolas de las prisiones, y se contrata además a algunos técnicos, maestros de escuela y profesores de otras instituciones. La formación profesional y técnica se concentra en programas breves, prácticos y de utilidad inmediata, teniendo en cuenta las necesidades sociales y los intereses particulares de los presos al recobrar la libertad. La instrucción comprende cursos sobre reparación de electrodomésticos, corte y confección, cocina, peluquería, cría de aves, carpintería, albañilería, electricidad y reparación de maquinaria agrícola, mediante los cuales los reclusos pueden aprender uno o más oficios mientras cumplen su condena, a fin de prepararse para el empleo cuando obtengan la libertad. 3. Formación de buenos hábitos de conducta En China, los programas de instrucción para presos abarcan no sólo la enseñanza de técnicas de producción sino también la inculcación de buenos hábitos de conducta. Se estima que la reiteración del mal comportamiento puede provocar una desviación del desarrollo sicológico de la persona y dar lugar a la delincuencia. Por lo tanto, las instituciones penitenciarias de China recurren a la formación como medio importante de corregir los malos hábitos de los presos y de ayudarles a adquirir buenas costumbres. Las prisiones imponen una disciplina y unas normas estrictas. Se vigila a los presos en su trabajo, en sus estudios y en su vida diaria para reprimir su mal comportamiento y ayudarles a abandonar las malas costumbres y a adquirir otras buenas. Se pretende que con el tiempo, los presos modifiquen gradualmente su comportamiento. De conformidad con las leyes de China, los presos que adoptan una o más de las normas de comportamiento indicadas a continuación se reconocen como modelos de buena conducta y reciben una mención honorífica o un recompensa material. Dichas normas son: a) Acatar los reglamentos disciplinarios de la prisión;

- 101 b) Interesarse por la colectividad; c) Arrepentirse de haber cometido un delito y estar dispuesto a acatar la ley; d) Mostrar interés y aplicación en los estudios políticos, culturales y técnicos; e) Respetar al personal docente y obtener buenas notas en los estudios; f) Participar activamente en los trabajos, seguir las normas de procedimiento técnicas, cuidar debidamente la propiedad común y utilizar con economía las materias primas; g) Superar las cuotas de producción. Las autoridades judiciales pueden conmutar la sentencia o conceder la libertad condicional a los presos que se esfuercen por corregirse y demuestren arrepentimiento con su actitud, así como a los que aportan innovaciones técnicas importantes al sistema de producción. Además, con arreglo a las disposiciones oficiales, los presos que hayan hecho aportaciones técnicas a la producción reciben una bonificación o una subvención técnica. Para dar la debida orientación a los reclusos y ayudarlos a adoptar buenas costumbres en su vida diaria, el Estado exige que todo el personal de prisiones y el personal docente tenga buen sentido ético y buenos hábitos de conducta. El personal penitenciario encargado de los delincuentes juveniles debe dedicarse con especial diligencia a su educación, adoptando la actitud sincera, paciente y solícita de los padres con los hijos, los médicos con los pacientes y los maestros con los alumnos [275]. 4. Otras actividades educativas Además de la instrucción que se dispensa en las clases, se organizan otras muchas actividades educativas como seminarios, debates y visitas fuera de la prisión. El personal penitenciario puede también invitar conferencistas a las cárceles, concertar acuerdos con entidades competentes y con los familiares de los reclusos para que colaboren en su educación, y disponer lo necesario para que los presos presenten diversos exámenes fuera de la cárcel, como los exámenes de las universidades a distancia. Todas las prisiones tienen bibliotecas y salas de lectura para los presos, con obras sobre política, cultura, literatura, ciencia y tecnología, así como diversos periódicos y revistas. Además, los presos pueden pedir periódicos y revistas pagándolos por su cuenta. A menudo, las prisiones ofrecen a los reclusos que reúnen las condiciones necesarias la oportunidad de participar en actividades de creación artística o periodismo, o en lectura, conferencias y concursos de redacción. Muchas prisiones tienen profesores especializados, servicios, herramientas y materiales especiales para que los presos tomen clases de caligrafía, pintura y otras clases recreativas de arte. Asimismo, algunas prisiones invitan a profesores de distintas instituciones a dictar conferencias dentro del recinto penitenciario. Desde 1983, la prisión municipal de Shanghai organiza todos los años una exposición, en la que se muestran de 200 a 300 objetos artísticos creados por los presos. En el otoño de 1990, un museo de Beijing montó una exposición de artes y oficios que fue bien recibida por el público, en la que se mostraron más de 700 objetos hechos por los reclusos con técnicas de caligrafía, grabado de sellos, dibujo, pintura al óleo, pintura tradicional china, guache, escultura en arcilla, labrado en piedra, tallado de jade, labrado en madera, labrado de raíces, seda, bordado, hilado y recorte de papel. Los costos de esos programas fueron sufragados por las autoridades penitenciarias. Muchas prisiones tienen grupos de teatro integrados por presos que montan obras creadas por ellos mismos.

- 102 Como parte de las actividades dirigidas a educar y reformar a los delincuentes, y también para amenizar su vida diaria, las cárceles de China publican tres periódicos titulados Reforma mediante trabajo, Cartelera de noticias y Noticias murales. Las autoridades penitenciarias proporcionan orientación respecto del contenido de los periódicos, pero son los propios reclusos quienes los escriben, editan, corrigen e imprimen. En la actualidad, el periódico Reforma mediante trabajo tiene una tirada de 224.000 ejemplares en las prisiones. Los reclusos han alabado estos periódicos, que son interesantes y contienen mucha información, porque hacen las veces de "buenos maestros y amigos en el camino de la reforma" ([47], pág. 20). C. Materiales didácticos El material de enseñanza para los reclusos incluye textos políticos, culturales y técnicos. Algunos textos políticos contienen información básica y de actualidad. Los textos políticos básicos se refieren a los principios fundamentales del sistema político, las leyes, las costumbres y las políticas y medidas penitenciarias de China. Esos textos han sido recopilados por la dirección nacional de prisiones o por las direcciones provinciales de prisiones. Los textos culturales varían según las distintas necesidades de los reclusos. Para aquellos que tienen un nivel cultural inferior al de la escuela intermedia, se utilizan textos escolares básicos elaborados por el Departamento de Educación del Estado. Para aquellos que tienen un nivel cultural inferior al del segundo ciclo de la escuela secundaria, pero superior al de la escuela intermedia, se utilizan libros de texto de más alto nivel preparados también por el Departamento de Educación del Estado. Los reclusos que tienen un nivel cultural superior al del segundo ciclo de la escuela secundaria pueden estudiar por su cuenta, y seleccionar los materiales de estudio preparados por el Departamento de Educación del Estado sobre las asignaturas pertinentes. Los delincuentes menores confinados en instituciones penitenciarias para menores pueden utilizar los libros de texto de la escuela intermedia o la escuela primaria. Los textos técnicos se seleccionan de modo que ayuden a sus usuarios a convertirse en miembros útiles y productivos de la sociedad. Estos son los textos básicos que se utilizan en las escuelas técnicas comunitarias y las escuelas para obreros, aunque algunos de ellos han sido preparados por los departamentos técnicos de las instituciones penitenciarias. D. Administración de los programas educativos en los establecimientos penitenciarios El departamento de administración penitenciaria establece organismos especiales encargados de la educación en los establecimientos penitenciarios. Estos organismos pueden clasificarse en diversas categorías según los distintos niveles del sistema penitenciario. A nivel central, la Dirección del Ministerio de Justicia encargada de la reforma mediante el trabajo tiene una sección encargada de la educación en los establecimientos penitenciarios. La función de esta sección es formular políticas y directrices sobre educación en los establecimientos penitenciarios, coordinar los programas de enseñanza con otros departamentos gubernamentales y orientar e inspeccionar la situación de la educación en las prisiones de todo el país. También se ha establecido una sección de enseñanza en la dirección de prisiones a nivel provincial. Las funciones principales de esta sección son formular planes de enseñanza; examinar, inspeccionar y orientar se ejecución; coordinar esos planes con el departamento de trabajo y el de educación; y ocuparse de los problemas de la enseñanza en las instituciones penitenciarias de las provincias. En todas las prisiones se establecen subsecciones de enseñanza que ejecutan los planes de enseñanza, organizan planes de estudio, teniendo en cuenta las condiciones reales de la prisión, y dan instrucción a los grupos encargados de los cursos. Estos grupos, guiados por las secciones y subsecciones de enseñanza, contratan profesores, planifican el tiempo de clase y preparan exámenes y pruebas basados en los planes de enseñanza.

- 103 Hay reglamentos detallados sobre la educación en las prisiones, como las Directrices sobre administración penitenciaria y la Nota sobre el fomento de la educación cultural y técnica en los establecimientos penitenciarios. Con arreglo a esos reglamentos, se han creado sistemas para asegurar que la instrucción en las prisiones se imparta debidamente; pueden señalarse, entre otros, los sistemas referentes al personal docente y a la administración de la enseñanza en esos establecimientos. Las disposiciones relativas a la administración de la enseñanza en las prisiones son las siguientes: a) En todas las prisiones se debe designar a uno o más miembros destacados del personal para que se encarguen de los programas de enseñanza; b) Entre los maestros debe haber profesionales; c) Puede seleccionarse a algunos presos para que sirvan como maestros de los cursos culturales y técnicos de la prisión; d) Los maestros deben preparar sus clases; e) La educación y la investigación deben centrarse en la situación real de los reclusos; f) El personal penitenciario debe mantenerse informado del adelanto educativo de los reclusos, inspeccionando las clases y asistiendo a los debates; g) El personal penitenciario debe disponer lo necesario para que los presos visiten otras clases y evalúen los progresos realizados por otros presos en su aprendizaje; h) Debe haber disciplina para dictar las clases y asistir a ellas, y se debe mantener orden en las aulas; i) Deben darse exámenes para determinar si los presos pueden pasar a un curso superior; j) Deben aplicarse premios y sanciones a los presos en relación con el rendimiento académico, etc. [212]. E. Educación para el trabajo y relaciones con el sistema de trabajo fuera de las prisiones A fin de facilitar el empleo de los reclusos cuando son puestos en libertad, en los programas educativos de las prisiones se atribuye gran importancia a la formación técnica. Se administran diversas pruebas de competencia técnica, y los reclusos que las superan reciben certificados reconocidos fuera de la prisión. 1. Exámenes y certificados Las direcciones de prisiones ofrecen exámenes técnicos para los presos y les otorgan los certificados correspondientes. Con arreglo a las Directrices sobre administración penitenciaria y la Nota sobre el fomento de la educación cultural y técnica de los presos, hay dos tipos de exámenes técnicos para reclusos: el examen de nivel técnico y el examen para pasar a un grado técnico superior. Los presos que han trabajado en la cárcel más de dos años pueden tomar el examen de nivel técnico, y si lo aprueban obtienen un certificado. Los presos que ya han recibido certificados técnicos antes de ingresar en la cárcel o dentro de ella pueden presentarse al examen para pasar a un grado superior. Hay un centro de exámenes en la administración penitenciaria de cada provincia. Estos centros administran los exámenes técnicos, es decir, preparan las pruebas e inspeccionan los exámenes en las provincias. La formación profesional es un componente importante de los programas de enseñanza para presos en China. Según indican las estadísticas, en 1991 más de 561.000 reclusos seguían cursos en diversos oficios ([47], pág.

- 104 17). Para 1993 se habían otorgado a reclusos 741.000 certificados de competencia técnica, en diversos niveles ([275], pág. 192). Los cursos y las pruebas de conocimientos técnicos han ayudado a los presos a encontrar trabajo al obtener la libertad y volver al seno de la sociedad. Un estudio sobre 720 ex reclusos que habían obtenido sus certificados de nivel técnico indicó que las autoridades habían dado empleo al 96% de esos reclusos poco después de haber salido de la cárcel ([47], pág. 18). Algunos de ellos habían regresado a sus trabajos anteriores; otros habían sido empleados por empresas como expertos técnicos; y otros, dedicados a la producción artesanal, industrial y secundaria, la construcción y otros ramos de los servicios, trabajaban por cuenta propia y respetaban la ley, con lo que contribuían a la construcción nacional. Esos resultados son muy apreciados por la sociedad, que ve las prisiones como un "medio especial de proporcionar trabajadores calificados a la sociedad" ([275], pág. 192). 2. Empleo y educación para la reinserción social El Gobierno de China procura que, antes de obtener la libertad, los presos reciban educación que les ayude en su reinserción social. Los presos que han cumplido casi toda su condena son enviados a un grupo especial que se hace cargo de ellos y de su educación previa a la puesta en libertad. Los presos cumplen el resto de su condena en este grupo. El grupo examina los resultados obtenidos por los prisioneros durante su reforma en la cárcel y, según la situación de cada uno de ellos, les ofrece educación complementaria si la necesitan a fin de consolidar los progresos que han hecho durante la reforma. Asimismo, invita a funcionarios superiores de los órganos administrativos locales, de hacienda, de los departamentos industriales y comerciales, así como de los de trabajo y empleo, para que hablen con los presos. Esas personas explican sistemáticamente a los presos los últimos acontecimientos sociales, las leyes y políticas actuales, las tendencias de empleo, etc., y les enseñan a respetar la ley y a comportarse debidamente, a encontrar la mejor forma de hacer frente a los problemas prácticos que puedan tener y a afrontar situaciones de la vida diaria como vivir solos o con miembros de su familia, manejar las relaciones matrimoniales y buscar empleo. A menudo, los establecimientos penitenciarios invitan a presos modelo reformados que han cambiado completamente de vida para que relatan sus experiencias. Esta medida ayuda a aumentar la confianza de los presos en la reforma. Si las circunstancias lo permiten, las autoridades penitenciarias pueden disponer que los reclusos con buena conducta hagan visitas de estudio a lugares o empresas en los que están interesados, o pueden concederles permisos especiales para que pasen las fiestas con sus familias. De esta manera, los reclusos pueden ver los progresos de la sociedad y sentir que todavía son miembros de ella y deben volver a su seno lo antes posible para participar en la modernización del país. Cuando se pone en libertad a los presos después de haber cumplido su condena se les suele reintegrar a los lugares donde vivían antes de ser confinados, o a los lugares donde viven sus familias. Los que estudiaban cuando fueron detenidos pueden volver a sus estudios o cursar estudios superiores. Con miras a afianzar el éxito de la rehabilitación de los presos puestos en libertad e impedir que vuelvan a la delincuencia, las autoridades locales coordinan los esfuerzos de los departamentos pertinentes, de la sociedad en general y de los familiares de los presos para ayudarlos continuamente en su educación. Los centros de empleo deben ponerse en contacto con los sindicatos y las ligas de jóvenes para establecer grupos de asistencia encargados de ayudar a los presos que han encontrado trabajo. Los comités de barrios y los departamentos pertinentes pueden ayudar a los presos que no tienen empleo. Las autoridades de las ciudades o de los pueblos son responsables, entre otras cosas, de la educación continua de los presos que se establecen en su zona al obtener la libertad; por ejemplo, deben asignarles consejeros. A los que demuestran buena conducta se les elogia inmediatamente y se les alienta a seguir progresando; a los que comenten errores se les critica sinceramente y se les ayuda a corregirlos. A los que vuelven a la delincuencia se les avisa de las graves consecuencias de sus actos, que perjudican a las víctimas, a la sociedad y a ellos mismos.

- 105 F. Efectos de la educación en los establecimientos penitenciarios La reforma de los presos en China se basa en el principio de que la educación es muy importante. Las autoridades penitenciarias atribuyen gran importancia al trabajo físico, así como a la educación jurídica, moral, cultural y técnica, como medio de lograr que los presos reconozcan la necesidad de una auténtica reforma, abandonen la idea de obtener beneficios personales mediante actos delictivos, aprendan a respetar a otras personas y a la sociedad en general, y adquieran los conocimientos prácticos necesarios para encontrar empleo y llegar a ser buenos ciudadanos. Desde la administración penitenciaria central hasta las prisiones locales hay muchos institutos o centros de investigación especializados en diversos aspectos de la reforma de los presos, incluida la educación en los establecimientos penitenciarios. Los datos estadísticos que figuran a continuación demuestran que, gracias a la aplicación de los principios mencionados anteriormente, China ha tenido un éxito enorme en la reforma de los delincuentes. La proporción de los reclusos con estudios inferiores a los de la escuela primaria ha disminuido del 65% al 5,3%, y el número de los que tienen estudios de la escuela secundaria de primer ciclo o superiores ha aumentado considerablemente. De conformidad con la legislación penal de China, las personas que cometen un acto delictivo y vuelven a ser encarceladas dentro de los tres años siguientes a su puesta en libertad, y los que cometen un delito contra la revolución después de haber cumplido condenas por las mismas actividades se considerarán reincidentes ([47], pág. 17). Según un estudio aleatorio que se llevó a cabo en las principales ciudades, la proporción de los ex reclusos reintegrados a la sociedad en Beijing fue del 83,4%, como promedio, entre 1983 y 1990 y llegó al 90,2% en 1988. La tasa media de reintegración en Shanghai fue del 79% entre 1982 y 1986, y en Tianjin llegó al 85% en los últimos años ([47], pág. 32). Durante los últimos 40 años, China ha adquirido una enorme y valiosa experiencia en la reforma del delincuente mediante el trabajo. Muchos presos han abandonado sus malos hábitos gracias a la reforma penitenciaria, han adoptado una mejor actitud ante la vida y han aprendido a respetar a otras personas y a la sociedad, así como a controlarse y a respetar las leyes. A muchos de ellos se les ha conmutado la pena o se les ha puesto en libertad condicional por su conducta sobresaliente durante el cumplimiento de la condena. Algunos ex convictos que han vuelto al seno de la sociedad han llegado a ser ingenieros, directores de fábricas y gerentes. Algunos se han convertido incluso en trabajadores modelo. Un joven de la ciudad de Shenyang condenado a prisión por haber participado en un hurto con otros miembros de una banda aceptó de buen grado la reforma y participó activamente en las clases organizadas por la prisión mientras cumplía su condena. Cuando fue puesto en libertad aprobó las pruebas de ingreso de una escuela de estudios superiores, y más tarde fue admitido como estudiante de posgrado en la universidad industrial de Harbin, donde obtuvo un diploma de maestría en humanidades. Otro preso de la cárcel de Guizhou asimiló con toda diligencia la educación ética y jurídica y abandonó sus malas costumbres durante la reclusión. Tras cumplir su condena, demostró buena conducta y respetó las leyes. Trabajó duro y se ganó la confianza de las masas, que lo eligieron como jefe de una aldea modelo, diputado del Congreso Popular de la ciudad y miembro del Comité Municipal de la Conferencia Consultiva Política. La experiencia ha demostrado que la educación en los establecimientos penitenciarios puede ayudar a reducir la tasa de reincidencia y, por lo tanto, la de delincuencia. La tasa de reincidencia en China es una de las más bajas del mundo: durante muchos años se ha mantenido entre el 6 y el 8%. La tasa de delincuencia es de 2 por mil habitantes por año, una de las más bajas del mundo ([47], pág. 3). En conclusión, la educación en los establecimientos penitenciarios ha contribuido de forma positiva a la reforma de los delincuentes y a la estabilidad social en China. Es parte imprescindible de la educación nacional y un derecho básico de los reclusos. Además, es una de las medidas más eficaces adoptadas por las autoridades penitenciarias para ayudar a los presos a reformarse a sí mismos.

- 106 XII. LA ENSEÑANZA BÁSICA EN LAS CÁRCELES DE SRI LANKA D.S. Senanayake A. Educación y niveles de alfabetismo En el pensamiento tradicional de Sri Lanka está implícita la idea de que la educación académica es un derecho natural de todo ciudadano, y durante su larga historia el alfabetismo y la enseñanza han sido sumamente apreciadas y han gozado de gran aceptación entre la población en general. Antiguamente, los centros para impartir enseñanza, a saber, los pirivenas, dirigidos por sacerdotes budistas, eran patrocinados por el Estado y contaban con el apoyo popular de los ciudadanos. La Constitución de Sri Lanka tiene como uno de sus objetivos "la completa erradicación del analfabetismo y la garantía del derecho de todas las personas a tener acceso general, en un pie de igualdad, a la educación a todos los niveles". La introducción del sufragio universal en 1931 promovió la creación de oportunidades educacionales para las masas como prioridad política. En el informe del Comité Especial sobre la Educación [234] se recomendaba un sistema educativo en el que "toda persona debe tener iguales oportunidades a fin de que, a condición de que tenga la capacidad innata necesaria, pueda elevarse desde la situación más humilde hasta la más alta en la vida social, económica y política de la nación". El Comité Especial impulsó la consecución de su objetivo con la propuesta de que "la educación en una sociedad democrática debe ser libre a todos los niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad". Esa propuesta ha sido llevada a efecto en forma gradual por los Gobiernos subsiguientes, dando lugar a una tasa nacional de alfabetismo que, del 57,8% en 1946, pasó al 86,5% en 1981 [235]. El censo nacional y otras encuestas que se realizan en Sri Lanka han puesto de manifiesto la existencia de tasas de alfabetismo relativamente altas para un país en desarrollo con unos ingresos nacionales per cápita bajos. En el caso de la encuesta sobre el alfabetismo entre los adultos realizada en 1990 por la Asociación nacional pro educación total se hicieron evaluaciones relativamente fiables mediante un ejercicio práctico básico de lectura y escritura que tuvieron que realizar todos los miembros del grupo previsto. La encuesta incluía una muestra de 14.002 personas, de 15 o más años de edad, en ocho distritos de Sri Lanka. Se comprobó que la tasa de alfabetismo era del 90,0% entre la población urbana (92,6% en el caso de los hombres y 87,3% en el de las mujeres), del 81,9% en las zonas rurales (85,5% en el caso de los hombres y 78,3% en el caso de las mujeres, y del 67,5% entre las personas empleadas en plantaciones (79,6% entre los hombres y 54,7% entre las mujeres). La tasa global era del 83,0%. En la misma encuesta se comprobó que la mayoría de los analfabetos no habían ido nunca a la escuela, y que ninguno de ellos había recibido enseñanza que rebasara el cuarto grado. Así pues, las conclusiones de la encuesta indicaban que, para lograr el alfabetismo funcional, se requería un período de instrucción de más de cuatro años. B. Alcance y metodología del estudio El presente estudio preveía la investigación, en una o varias cárceles, de las necesidades de enseñanza, de las actividades educacionales y de los efectos demostrables, así como de las condiciones prácticas requeridas para impartir educación básica, como, por ejemplo, su posible integración con la formación profesional.

- 107 Se creó un equipo de investigación con la plena cooperación de los Samodaya Seva (Servicios)*, que comenzó a actuar en 1984 como servicio especializado de la Lanka Jatika Sarvodaya Shramadana Sangamaya, una organización no gubernamental orientada hacia el desarrollo que se ocupa de la rehabilitación de delincuentes juveniles y de las personas condenadas por delitos menores con las cuales entra en contacto a través de varios tribunales. Se organizaron conversaciones con el Comisario Adjunto de Prisiones, el Superintendente Adjunto de Prisiones, el oficial de asistencia social de la cárcel de Welikada, el Comisario de Vigilancia de la Condena Condicional y Servicios de Cuidado del Niño (provincia occidental) y el ex Comisario de Prisiones, a fin de planificar las actividades preliminares del estudio. Se prepararon dos tipos de cuestionarios: uno para su utilización durante las entrevistas con la muestra seleccionada de reclusos y el otro para reunir la información pertinente sobre las cárceles y las instituciones correccionales. Con el cuestionario destinado al grupo previsto se trataba de obtener datos sobre los antecedentes socioeconómicos familiares, los niveles de alfabetismo e instrucción, las aptitudes especiales, los conocimientos técnicos o profesionales, los motivos de la reclusión y ciertos atributos personales relevantes. Con el cuestionario destinado a las instituciones se trataba de obtener información sobre el número de reclusos por sexo, la naturaleza de los programas de alfabetización y los cursos de formación profesional, así como el número de los participantes en ellos, los servicios de educación artística disponibles, los intructores y los establecimientos en que se formaron, el material utilizado, la financiación, los servicios de biblioteca, cualesquiera centros de formación profesionales externos cuyos servicios se utilizaran, la enseñanza y prácticas religiosas, los actos culturales, la evaluación de los progresos realizados con diferentes programas, los servicios de seguimiento después de una atención médica y cualesquiera factores que obstaculizaran el funcionamiento satisfactorio de los programas. Los cuestionarios fueron examinados detenidamente por las autoridades para determinar si la información que se recababa violaba los derechos de los reclusos, y si, cuando se tratara de lograr la anonimidad, ésta se permitía. Las autoridades no querían en modo alguno suprimir información que pusiera de manifiesto cualquiera deficiencia del sistema. A su juicio, un estudio monográfico de esa naturaleza podía traer consigo cierto mejoramiento del sistema de educación básica, y las autoridades prestaron toda la asistencia posible para llevar a cabo la actividad. Los resultados del análisis de las respuestas obtenidas mediante los cuestionarios se presentan más adelante. Selección de la muestra Bajo la jurisdicción del Departamento de Prisiones hay 10 establecimientos penitenciarios, siete campos de trabajo, seis cárceles de prisión preventiva, tres campos de detención en régimen abierto, dos centros correccionales para delincuentes juveniles, una escuela de capacitación para estos delincuentes y un centro de trabajo tras la puesta en libertad [237]. La mayor institución es, con mucho, la cárcel de Welikada, donde están

*

Se expresa el más sincero agradecimiento a las siguientes personas que ayudaron al autor con sus orientaciones y consejo: K. Bodhananda, Director Residente de Samodaya Seva del Centro de Rehabilitación; H.G. Dharmadasa, Comisario de Establecimientos Penitenciarios; E.P. Amarasinqhe, Comisario Adjunto de Reclusos; Ananda Seneviratna, Superintendente Adjunto de Prisiones; Rahal Bulathsinhala, oficial de asistencia social, cárcel de Welikada; W.P.N.K. Gamage, Comisario de Vigilancia de la Condena Condicional y Servicios de Cuidado del Niño (provincia occidental), y C.T. Jansz, ex comisario de establecimientos penitenciarios. También merece un agradecimiento especial el equipo de ayudantes que prestaron asistencia en las entrevistas con los distintos presos, y Cressida Senanayake, quien hizo muchas sugerencias útiles acerca del manuscrito.

- 108 recluidos más de un tercio de todos los delincuentes convictos y aproximadamente una cuarta parte de todos los detenidos en prisión preventiva. Por último, el equipo de investigación decidió que se podía obtener una muestra representativa de toda la población penitenciaria entre los reclusos de la sola cárcel de Welikada, teniendo en cuenta el alto porcentaje de los presos convictos recluidos en ella. Finalmente se seleccionó para la encuesta una muestra al azar del 10% de los 650 reclusos que cumplían penas de prisión de dos o más años. Sin embargo, como el estudio se refería a la educación básica, se consideró conveniente ampliar la encuesta para incluir a los establecimientos penitenciarios para jóvenes bajo la jurisdicción del Departamento de Prisiones y de tres escuelas autorizadas cuya dirección corría a cargo del Departamento de Vigilancia de la Condena y Servicios de Cuidado del Niño. En total, se incluyó en la encuesta una muestra de 103 de los 933 reclusos de siete instituciones diferentes. C. Descripción de los delincuentes 1. Análisis del tipo de delitos Entre los reclusos de la muestra, un 29,2% se habían considerado reos de asesinato y homicidio, un 10,7% de uso indebido de estupefacientes y venta ilícita de drogas peligrosas, un 8,7% de robo y un 1,94% de prostitución y delitos contra natura. El 23,3% de los delincuentes convictos como vagos y maleantes o por comportamiento incorregible se encontraban en escuelas autorizadas o en establecimientos para jóvenes. El informe administrativo del Comisario de Prisiones de Sri Lanka [237] correspondiente a 1990 indica que el porcentaje nacional de condenas por delitos relacionados con estupefacientes era del 47,1%, siendo el principal delito. En 1981, este delito había sido cometido por un 5,3% solamente, lo cual ponía de manifiesto un aumento notable durante el período de nueve años. Los delitos relacionados con los estupefacientes y la violación de las normas sobre el impuesto de consumo (con inclusión de los relacionados con el alcohol ilícito) representaron un 70,3% del total de condenas en 1991, frente al 63,0% en 1990. La necesidad de mejorar la enseñanza para prevenir el uso indebido de drogas y el abuso del alcohol en el país no requiere comentarios. 2. Edad e instrucción En las escuelas autorizadas y los establecimientos para jóvenes todos los reclusos de la muestra, salvo tres, correspondían al grupo de edad de 16 a 25 años, en tanto que en la cárcel de Welicada tan sólo un 10% tenían de 16 a 25 años de edad, un 25% de 26 a 35, un 18% de 36 a 45 y sólo un 5% de 46 a 55 años, no habiendo ningún preso de mayor edad. Por lo que respecta al nivel de instrucción, evaluado sobre la base de la asistencia a la escuela, un 13,6% del total de la muestra no había recibido enseñanza, en tanto que un 15,5% sólo tenía una suerte de instrucción que correspondía a los grados primero a tercero. Los que habían llegado al séptimo grado, o a un nivel superior a éste, representaban un 46,6% de la muestra. 3. Etnia, religión y estado civil Los singaleses, tamiles y musulmanes de la muestra representaban 79,9%, 13,6% y 6,8%, respectivamente, de ella, cifras que corresponden de cerca a la distribución étnica en el país. La composición religiosa era la siguiente: un 72,8% eran budistas, un 8,7% hinduístas, un 10,7% cristianos (protestantes y católicos), y un 5,8% musulmanes. Por lo que respecta al estado civil, un 59,2% eran solteros, un 33% estaban casados legalmente y un 4,9% habían vivido en pareja.

- 109 4. Empleo e ingresos mensuales anteriores En la encuesta por muestreo se indicaron diversos empleos, correspondiendo a los sectores del comercio y la agricultura un 24,3%. Los empleos que requerían ciertos conocimientos (por ejemplo, albañil, carpintero, conductor, técnico) totalizaban un 14,4%. Un 25,2% de la muestra percibía unos ingresos mensuales de más de 2.000 rupias (equivalentes a 40 dólares EE.UU.), cifra que se considera ligeramente superior al nivel de la pobreza; no obstante los ingresos que se declararon no pueden considerarse fidedignos. 5. Entorno y antecedentes familiares La mayoría de los reclusos de la muestra (63,1%) provenían de aldeas, un 28,2% de ciudades y un 4,9% de los barrios pobres de éstas; un 24,3% había vivido con familiares, un 8,7% en casas de huéspedes, un 13,6% como sirvientes domésticos y solamente un 9,7% en su propio hogar. Una proporción notable (39,8%) no quería divulgar detalles acerca de su residencia. No obstante, un 82,5% de las personas de la muestra declararon que tenían un lugar adonde ir y habitar tras su puesta en libertad. En un 46,6% de los casos los reclusos manifestaron que sus padres vivían o habían vivido juntos, lo cual indicaba cierto grado de estabilidad de la familia, y otro 43,7% de ellos tenían al menos un progenitor que aún estaba en vida. El número de miembros de la familia era de cinco o menos en el caso del 46,6%, frente a ocho o más en el caso del 24,3% La capacidad para leer y escribir de la madre, el padre y otros miembros de la familia, tal como la indicaron los reclusos de la muestra, se calculó en 76,6%, 63,1% y 76,6%, respectivamente. Es difícil decir si se trata de un alfabetismo funcional. D. Cursos de enseñanza y formación profesional para los reclusos de cárceles e instituciones correccionales 1. Clases de alfabetización En la cárcel de Welikada, en Sinhala, en las tres escuelas autorizadas de Rammutugala, Makola y Hikkaduwa, y en los dos establecimientos para jóvenes de Kottawa y Baddegama se dan regularmente clases organizadas. En general, las clases duran tres horas al día y tienen lugar tres veces por semana; la asistencia media a una clase es de 40 alumnos. En la cárcel de Welikada se imparten clases separadas de alfabetización para hombres y mujeres, a cargo de maestros voluntarios seleccionados por el Departamento de Educación; las clases que se dan actualmente comenzaron en 1987 por iniciativa de la División de Enseñanza no Académica del Ministerio de Educación, a petición de las autoridades penitenciarias. De las 54 mujeres que asistían a clase, 18 servían condenas a largas penas de prisión. Cuarenta de ellas nunca habían asistido a la escuela y eran totalmente analfabetas. Manifestaron que tenían gran interés en aprender, ya que consideraban que el analfabetismo y la pobreza eran factores que habían contribuido a la difícil situación en que se encontraban . El maestro manifestó que el entusiasmo de las alumnas les permitía adquirir en un plazo relativamente corto la capacidad para leer nombres en la pizarra y escribir una carta breve o un telegrama. En la cárcel de Welikada también se dan clases de alfabetización en inglés, organizadas por la Asociación para el Bienestar de los Presos. Con frecuencia ha sido difícil encontrar instructores cualificados en inglés, y a este respecto han prestado ayuda voluntarios entre los reclusos. El último de esos voluntarios –un oficial del ejército que cumplía una pena de prisión de 20 años y tenía un excelente conocimiento del inglés– se encargó de la clase, sin ser ayudado por nadie, durante varios años. Algunos de sus estudiantes tuvieron éxito en los exámenes públicos, y, como reconocimiento por su dedicación a la enseñanza, los alumnos de la cárcel recaudaron fondos provenientes de la paga para hacerle un regalo cuando cumplió su sentencia y se despidió de la cárcel. El homenajeado se negó a aceptar el regalo en efectivo en la función de despedida, pero aceptó como presente

- 110 simbólico una talla en madera de Jesucristo en la cruz, con la siguiente inscripción: "Los que sirven a la humanidad sirven a Dios". 2. Comunication - Revista mensual de los presos Recientemente se celebró el décimo aniversario de Communication, la publicación mensual periódica que, según se dice, es la primera en su género publicada por presos en el mundo, como se informó en el número 113 de julio de 1993. El contenido de la revista consiste en versos, artículos de fondo y opiniones de los lectores, en que se indica el parecer de los presos acerca de diversas cuestiones, inclusive la vida en la cárcel. Con frecuencia los reclusos lamentan los actos que les llevaron a la cárcel. La revista promueve el derecho de libre expresión y conforta a muchos de sus lectores. La junta editorial incluye funcionarios de prisiones, y un editor noruego ha proporcionado la financiación necesaria. Se informa de una circulación de alrededor de 750 ejemplares. 3. Formación profesional Los reclusos que muestran aptitud para oficios como carpintero, albañil, especialistas en trabajos de metal, sastre, panadero, tejedor, peluquero o preparador de artículos para bodas reciben la capacitación necesaria. También se imparte formación en lo concerniente a la fabricación de cepillos, el tejido de esteras, la fabricación de cuerdas de bonote, el pulido de muebles, etc. Sin embargo, la capacitación proporciona solamente mayores conocimientos, ya que, en general, no se consigue ninguna cualificación sistemática para desempeñar un empleo. Comporta meramente una ardua labor durante el cumplimiento de la pena y muchas veces no prepara suficientemente a los participantes para un empleo especializado al ser puestos en libertad. Los presos que siguen los programas de formación profesional y artes y oficios no reciben ningún certificado comparable al de la enseñanza académica que se imparte externamente. Entre el personal del Departamento de Prisiones hay instructores capacitados en algunas esferas y, además de utilizar sus servicios, se recurre con frecuencia a los de presos que ya poseen aptitudes relevantes para capacitar a otros reclusos que desean adquirir conocimientos. En las escuelas autorizadas y en los establecimientos para jóvenes, hay intructores en albañilería, carpintería, talla de madera, metalistería, corte y confección, encaje, horticultura, fabricación de flores artificiales, etc.; algunos de ellos son voluntarios extranjeros (japoneses) que suelen estar adscritos a una institución determinada por un período de dos años. Existe un proyecto especial financiado por el Banco Mundial y administrado por el Instituto de Capacitación y Desarrollo en el Sector de la Construcción, que se viene ejecutando desde 1991 en la escuela autorizada para muchachas de Rammutugala, donde 20 y 30 reclusos siguen los cursos de carpintería y corte y confección, respectivamente. En relación con cada cursillista se lleva un registro de los resultados logrados en la capacitación, en el que se indica la calidad del trabajo, el interés, el comportamiento y el espíritu de iniciativa, todo ello evaluado con arreglo a una escala de cuatro puntos. Las reclusas que siguen diligentemente el curso de corte y confección tienen la oportunidad de recibir formación ulterior en el manejo de las máquinas Juki. De esa forma adquieren conocimientos suficientes para buscar empleo en la industria del vestido, una vez puestas en libertad. En el cuadro que figura a continuación se presenta un análisis de las distintas actividades de formación profesional correspondientes a la muestra objeto de la encuesta que se realizan en las cárceles y las instituciones correccionales. De los 103 reclusos entrevistados, más de la mitad pidieron que se impartiera más capacitación, un 24,3% deseaban más instalaciones para la enseñanza de oficios y la capacitación técnica, un 19,4% querían que se realizaran estudios en relación con las artes y un 11,7% solicitaron que se fomentara la alfabetización. Las

- 111 limitaciones de fondos pueden impedir que se atiendan esas peticiones. Un 35% de los reclusos no tenía ningún comentario que hacer en cuanto a la necesidad de más actividades de capacitación y un 9,7% expresó satisfacción con ellas. E. Vínculos con la comunidad exterior 1. Contactos a nivel de las escuelas En la escuela autorizada para muchachos de Makola se imparten dos cursos (electricidad en la casa y soldadura), en los que también se permite participar a 10 muchachas de la vecindad (que no son reclusas) en forma experimental. Al mismo tiempo, cinco de los reclusos se envían a escuelas vecinas a la cárcel para recibir enseñanza secundaria. Existen las mismas posibilidades en la escuela autorizada de Hikkaduwa. Además de los reclusos que siguen los cursos de metalistería y capacitación como electricista, nueve personas del mismo grupo de edad siguen el curso de metalistería y 24 el de electricista. Esta enseñanza mixta con personas del exterior contribuye a la readaptación de los reclusos, así como a encontrarles empleo una vez puestos en libertad. 2. Vínculos con el Frente Femenino Sarvodaya Las autoridades del establecimiento para jóvenes de Baddegama también han establecido estrechas relaciones con el Centro de capacitación para el desarrollo del Frente Femenino Sarvodaya, ubicado muy cerca de Heenatigala, a fin de impartir capacitación integrada a grupos seleccionados de reclusas. El plan ha estado en funcionamiento desde 1991 y cada tanda de alumnas tiene que seguir el curso durante seis meses, en régimen de internado en Heenatigala, a los que siguen otros seis meses en régimen de libertad condicional en el empleo. La selección se basa en criterios como los siguientes: tener menos de 25 años de edad; ser soltera; no tener padres; tener como máximo tres casos de reincidencia; saber leer y escribir; se da preferencia a las que han superado el quinto grado; estar en buenas condiciones físicas y mentales, y tener un historial satisfactorio en cuanto a disciplina durante la estancia en el establecimiento penitenciario para jóvenes. Se da preferencia a las reclusas que tienen aptitud o inclinación para el corte y confección, la profesión de cocinera, la peluquería o la horticultura. También son admitidas a los cursos de capacitación las alumnas de escuelas autorizadas, y en la selección no se hace distinción alguna por motivo de casta, raza o credo. Además de las materias principales, se da formación en enseñanza de la salud, danzas orientales y algunos tipos de artesanía, y se imparten también cursos de alfabetización. Al terminar los seis meses de capacitación en régimen de internado, se hace una evaluación, en la que participa un funcionario del Departamento de Vigilancia de la Condena Condicional y Servicios de Cuidado del Niño. Las reclusas que han terminado el curso de capacitación han experimentado notables cambios en su actitud hacia la sociedad. De un total de 28 reclusas capacitadas hasta la fecha, 25 trabajan por cuenta propia o son asalariadas. El costo total de la capacitación durante seis meses se ha estimado en 8.000 rupias (equivalentes a 180 dólares EE.UU.) por persona, inclusive los sueldos de los instructores. El oficial de vigilancia de la condena condicional encargado del establecimiento para jóvenes de Baddegama, con más de 25 años de servicio, elogió el experimento de formación profesional como uno de los pocos que había tenido éxito. Parece ser un modelo viable para su repetición en otras escuelas autorizadas y en organizaciones no gubernamentales auténticas, que tengan los antecedentes y la experiencia apropiados.

- 112 Cursos de formación profesional impartidos a los reclusos de cárceles e instituciones correccionales Número de participantes en cada institución

Cárcel de Welikada

Escuela autorizada de Rammutugala

Escuela autorizada de Makola

Escuela autorizada de Hikkaduwa

Establecimiento para jóvenes de Rammutugala

Establecimiento para jóvenes de Kottawa

Establecimiento para jóvenes de Beddagama

Curso

H/M

H/M

H/M

H/M

H/M

H/M

H/M

Panadería

30/

-

-

-

-

-

-

Lavandería

22/

-

-

6/

-

-

-

Imprenta

28/

-

-

-

-

-

-

Metalistería

105/

-

-

10/

-

-

-

Carpintería

136/

/20

16/

-

-

-

-

Corte y confección

98/

/30

-

-

/8

-

/41

Mecánica de motores

5/

-

-

-

-

-

-

Fabricación de cepillos

118/

-

-

-

-

-

-

Fabricación de jabón

23/

-

-

-

-

-

-

Tejido de esteras

37/

-

-

-

-

-

-

Fabricación de cuerdas de bonete

11/

-

-

-

-

-

-

Albañilería

18/

-

20/

-

-

-

-

Pulido de muebles

10/

-

-

-

-

-

-

Artículos de caña

8/

-

-

-

/5

-

-

Ganadería

-

/4

-

-

-

-

-

Agricultura y horticultura

-

/50

-

-

-

25/

-

Fumistería

6/

-

-

-

-

-

-

Electricista

4/

-

-

4/

-

-

-

Electricidad del hogar

-

-

15/

-

-

-

-

Soldadura

-

-

10/

-

-

-

-

Encaje

-

-

-

-

/4

-

/5

Fabricación de flores artificiales

-

-

-

-

-

-

/8

Nota: Datos basados en la información facilitada por las instituciones. Algunos reclusos participan en más de un curso.

- 113 3. La experiencia en materia de rehabilitación Un gran número de insurgentes, sobre todo jóvenes, estaban recluidos en varios establecimientos especiales de detención preventiva en espera de que se investigaran sus actividades criminales. El grado de participación de algunos de ellos en la insurgencia era mínimo. Se había creado un departamento a cargo de un comisario especial para las actividades de rehabilitación. Durante el largo período de detención preventiva, se brindaron a los reclusos diversos programas de formación (educativos, de formación profesional y de tipo espiritual). Salvo aquellos acusados de distintos delitos ante los tribunales, los reclusos eran transferidos en tandas a ciertos templos, ya que en su mayoría eran budistas, para que pasaran allí los últimos tres meses antes de la puesta en libertad. Durante este período tenían que prestar servicios comunitarios organizados, además de realizar otras actividades espirituales y de orientación. Una vez puestos en libertad, oficiales debidamente capacitados, muchos de los cuales intervenían en los aspectos de orientación y asesoramiento, seguían de cerca los progresos que realizaban los ex detenidos. F. Servicios de biblioteca y esparcimiento en la cárcel Se prestan servicios de biblioteca y se promueve el hábito de leer. El Servicio de Biblioteca Circulante del Consejo Municipal de Colombo complementa la biblioteca existente en Welikada. También se facilitan periódicos y revistas. En las cárceles de Welikada y Bogambara operan dos clubes de la UNESCO, y los funcionarios correspondientes se seleccionan entre los reclusos. Los miembros utilizan los aparatos de radio y televisión recibidos a título de regalo, que son útiles para la organización de actividades religiosas, sociales y culturales en las cárceles, inclusive la donación de sangre y la colecta de limosnas. G. Educación artística En la cárcel de Welikada se ofrecen oportunidades a los que tienen el interés y el talento necesarios para realizar estudios en materia de artes, danzas orientales y teatro. De manera análoga, se dispone de servicios limitados en esta esfera en algunas de las escuelas autorizadas, y unos pocos reclusos de cada una de ellas aprovechan las posibilidades existentes. La cárcel de Welikada tiene un cuerpo de danza kandyan (integrado por 20 miembros). Han dado recitales en varias ocasiones en que se celebraban actos públicos y también funciones privadas. Aparte del reconocimiento y el aprecio logrados, los recitales han proporcionado algunos ingresos al Departamento de Prisiones. En varias exposiciones de arte organizadas sobre distintos temas se han exhibido algunas obras (dibujo) de los reclusos de las cárceles y las escuelas autorizadas. Durante el festival anual de Wesak, en diferentes partes de la ciudad de Colombo se pintan murales que ilustran algunos aspectos de los relatos "Jataka" (Buda en sus existencias anteriores); un mural muy popular que atrae a una gran multitud es el pintado por los propios reclusos cerca de la cárcel de Welikada. Para esta exposición anual se requieren varios meses de trabajo en equipo, que las autoridades penitenciarias alientan y respaldan. H. Enseñanza y prácticas religiosas en la cárcel El desarrollo moral, mental y espiritual de los reclusos es un aspecto que recibe gran atención y apoyo, tanto de las autoridades como de varias organizaciones voluntarias y religiosas externas. Entre los distintos programas que se ejecutan para promover el desarrollo espiritual se encuentran los sermones Dhamma (budistas), las actividades budistas del día de la Luna llena Poya (campañas Sil y ofrendas religiosas), limosnas, oficios divinos cristianos, clases dominicales y clases de prácticas de meditación. En la cárcel de Welikada hay locales para las ceremonias religiosas de todas las confesiones, los cuales son también objeto de

- 114 mantenimiento. A los sermones de sacerdotes o de seglares de renombre suelen asistir los reclusos que profesan distintas religiones, con lo cual se promueve la armonía religiosa entre ellos. Las autoridades aceptan que algunos auxiliares voluntarios den clases de Dhamma a los presos budistas, permitiendo a algunos de éstos presentarse a ciertos exámenes públicos realizados por la Asociación de Jóvenes Budistas, exámenes que aprueban. Las mismas facilidades se dan a los presos de otras confesiones religiosas. Esas actividades religiosas permiten que haya continuidad con las prácticas anteriores de los reclusos. Según la información reunida, un 85,4% de éstos habían asistido regularmente a sus respectivos lugares de culto, con inclusión de templos, iglesias y mezquitas. Por consiguiente, la provisión de locales para que continuaran algunas de las prácticas, incluso en cierto grado, dentro de la cárcel producirá efectos terapéuticos sobre los reclusos y facilitará la readaptación. Ello está de acuerdo con lo indicado en el informe del Comité de Reforma Penitenciaria de 1981, que señala que "el régimen de la institución deberá tratar de reducir al mínimo toda diferencia entre la vida en la cárcel y la vida en libertad que tienda a reducir la responsabilidad de los presos o el respeto a su dignidad de seres humanos". I. Realización de la enseñanza básica y la formación profesional en las cárceles de Sri Lanka 1. Factores obstaculizadores El hacinamiento en las cárceles debido a la admisión de un gran número de presos en régimen de detención preventiva afecta gravemente muchos de los programas previstos en ellas. El alcance del fenómeno puede imaginarse cuando se tiene en cuenta que la cifra media diaria de delincuentes convictos era de 4.195 frente a un promedio de 6.287 presos en régimen de detención preventiva durante el período 1982-1991 [238]. Las tasas de delincuentes condenados a penas de menos de seis meses o menos de un año eran del 27,38% y el 51,52%, respectivamente, durante el período de 1987-1991 [238]. Incluso una clase de alfabetización sistemáticamente planificada no puede lograr mucho en seis meses, y un programa de enseñanza de oficios y formación profesional será incluso menos eficaz. La falta de medios financieros de los presos ha sido un factor que ha contribuido a su reclusión. El encarcelamiento de los que no han pagado las multas por delitos a veces relativamente menores ha afectado la proporción de presos, que ha subido del 24,54% al 83,8% durante el período 1983-1991, y sus penas de prisión han sido de seis meses o menos. Las cifras citadas en relación con los tipos de delitos cometidos se refieren al delito respecto al cual se impuso la multa original. Son dignas de mención las siguientes observaciones del Comisario de Prisiones de Sri Lanka [237], en su informe correspondiente a 1990: "La tendencia general en el mundo es ahora el tratamiento basado en la comunidad; dicho de otro modo: la utilización de la comunidad y de sus recursos para fines de readaptación social. Ello confiere a la comunidad la responsabilidad de encargarse de sus delincuentes y de ayudarlos a ser ciudadanos respetuosos de la ley. Sin embargo, en Sri Lanka no se ha respetado esa tendencia. Ello lo demuestra a todas luces el gran número de personas condenadas a penas de prisión por no haber pagado multas. En los últimos años, más del 80% de los que han estado en la cárcel como presos condenados han sido personas en esa situación. Se trata de una característica y de una tendencia que no se observan en ninguna otra parte del mundo. Los penalistas de todo el mundo están recomendando que la reclusión sea la última medida a que se recurra cuando hayan fallado todas las demás. Lamentablemente, el sistema de Sri Lanka parece preferir la reclusión a otras medidas. Esto se desprende asimismo del gran número de personas encarceladas en régimen de prisión preventiva".

- 115 2. Marco jurídico El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, adoptado en virtud de la resolución 2200 A (XXI) de la Asamblea General, de 16 de diciembre de 1966, entró en vigor el 3 de enero de 1976, y Sri Lanka lo ratificó el 28 de mayo de 1980. El artículo 10 del Pacto establece los derechos de los presos de la manera siguiente: "1. Toda persona privada de libertad será tratada humanamente y con el respeto debido a la dignidad inherente al ser humano. 2. a) Los procesados estarán separados de los condenados, salvo en circunstancias excepcionales, y serán sometidos a un tratamiento distinto, adecuado a su condición de personas no condenadas; b) Los menores procesados estarán separados de los adultos y deberán ser llevados ante los tribunales de justicia con la mayor celeridad posible para su enjuiciamiento. 3. El régimen penitenciario consistirá en un tratamiento cuya finalidad esencial será la reforma y la readaptación social de los penados. Los menores delincuentes estarán separados de los adultos y serán sometidos a un tratamiento adecuado a su edad y condición jurídica." 3. Progresos logrados en la enseñanza en establecimientos penitenciarios Pese a las adversas condiciones reinantes en las cárceles de Sri Lanka, se han hecho algunos progresos en los últimos años en la dirección prevista el en Pacto. La legislación no prevé que se imparta enseñanza en las cárceles y los presos no tienen ningún derecho legal a este respecto. Sin embargo, el proceso de readaptación para que el preso retorne a la sociedad normal una vez puesto en libertad requiere cierta alfabetización básica y algunos conocimientos profesionales, y las autoridades de cada establecimiento penitenciario facilitan los servicios correspondientes a esos efectos. La Asociación para el Bienestar del Preso es un organismo que presta asistencia a las autoridades en estas cuestiones. J. Conclusiones 1. Alfabetización Se podría hacer periódicamente una encuesta para la evaluación de las necesidades en materia de alfabetización, al menos en las cárceles principales, y se podrían organizar cursos aceptables de alfabetización funcional. La División de enseñanza académica del Ministerio de Educación podría tomar la iniciativa a ese respecto, con el activo apoyo de algunas organizaciones no gubernamentales que realicen actividades en esta esfera. Los instructores en materia de alfabetización necesitan realizar cursos periódicos de capacitación en el servicio, tanto cuando se trate de personal de prisiones ordinario como de trabajadores voluntarios, a fin de actualizar sus conocimientos y permitir la preparación del material didáctico requerido. Es sumamente conveniente prever algún incentivo económico para ellos a fin de que puedan sufragar al menos los gastos de viaje cada vez más elevados. El pago de una remuneración mensual, tomando en consideración el número total de horas de trabajo, sería sumamente útil para poder contratar personal competente. Es necesario aumentar la motivación de los reclusos no limitando su asistencia a las clases a las horas de asueto y previendo cierto nivel de resultados en un examen externo. Sería un gran incentivo la concesión de algún tipo de certificado de estudios, sobre todo a los reclusos que no hayan recibido enseñanza anteriormente. 2. Formación profesional

- 116 Hay varios organismos que imparten formación profesional en Sri Lanka. Los institutos técnicos adscritos al Ministerio de Enseñanza Superior, la Junta Nacional de Capacitación Industrial y Aprendizaje, los centros de capacitación del Departamento de Trabajo y varias organizaciones no gubernamentales tienen cursos de enseñanza de oficios y formación profesional. Algunos de esos institutos de capacitación están ubicados en lugares de fácil acceso desde algunas de las cárceles. Así pues, sería conveniente determinar la viabilidad de utilizar el personal y el equipo disponibles para permitir al menos a algunos presos seleccionados iniciar o complementar sus estudios con miras a aumentar sus conocimientos en sectores especiales de su elección, en caso de que posean el talento y la inclinación necesarios para hacerlo. Tal vez sea incluso posible proporcionar cierto equipo básico a algunos talleres de las cárceles para facilitar la capacitación, de acuerdo con el plan de estudios correspondiente a un certificado o diploma concreto. Si el período de la pena termina antes de concluir el curso de que se trate, se puede inducir a los interesados a que lo terminen fuera de la cárcel. Con respecto a la enseñanza de oficios y a la capacitación para reinsertar a los reclusos en la sociedad, hay varias organizaciones no gubernamentales capaces de prestar servicios, también en este caso a algunos tipos de presos. El ejemplo citado en la sección 2 supra, (el Centro de Capacitación para el Desarrollo del Frente Femenino Sarvodaya) constituye un modelo a ese respecto. Ello podría considerarse como una extensión del plan para el empleo tras la puesta en libertad que actualmente se ejecuta. 3. Servicio comunitario La experiencia de puesta en libertad para prestar servicio comunitario descrito en la sección 3 puede utilizarse en forma fructífera para la readaptación social de algunos presos que se encuentran entre los detenidos por falta de pago de multas, los cuales representan el 80% de los reclusos, con lo cual se reduciría la congestión en las cárceles. Los programas análogos, en su caso, de otros países podrían servir de orientación para formular tal plan. 4. Seguimiento y atención tras la puesta en libertad Se podría tomar una muestra seleccionada de unos 100 reclusos que participen en clases de alfabetización y en distintos programas de enseñanza de oficios y formación profesional en la cárcel a fin de seguir estudiando los progresos que realizan tras la puesta en libertad, durante un período de alrededor de un año. Ese estudio pondría de manifiesto la eficacia de la capacitación que se recibe durante el período de encarcelamiento y contribuiría a la reforma de los programas actuales.

- 117 XIII. ENSEÑANZA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE BOTSWANA Kwame Frimpong En los párrafos que siguen se trata de estudiar la práctica de la enseñanza en las cárceles de Botswana, lo cual se ha hecho a partir de los datos pertinentes disponibles*. La intención inicial había sido abarcar el mayor número posible de países de África, pero la falta de material relevante dificultó esa tarea. Sin embargo, ha sido posible referirse a otros pocos países africanos a partir de la limitada información a disposición del autor. No se ha hecho ningún estudio anterior de esta cuestión en Botswana. A. Marco jurídico La enseñanza obligatoria en los establecimientos penitenciarios no parece haber sido prevista en la legislación de otros países africanos, aunque si lo está en Swazilandia**. Si esa disposición se aplicara al pie de la letra, el Director tendría la obligación de garantizar a los reclusos el acceso a la enseñanza durante su permanencia en la cárcel, aunque en la práctica tal vez no siempre ocurra así. En general, la enseñanza en las cárceles está prevista en la mayor parte de las leyes por las que se establecen los servicios penitenciarios en el continente africano como parte de los programas generales de readaptación social. La legislación que rige las cuestiones penitenciarias contienen disposiciones que permiten a un recluso instruirse mientras se encuentre en la cárcel, pero normalmente no hay ningún requisito obligatorio impuesto a los reclusos en relación con tal enseñanza, ni tienen éstos la posibilidad de insistir en ella como derecho. Por otra parte, algunos de los programas de readaptación requieren algunos componentes de alfabetización, lo cual hace necesario, sino obligatorio, para un recluso tener alguna educación básica que le permita participar en esos programas. A otro nivel, la enseñanza en las cárceles puede estar vinculada al programa general de alfabetización en el plano nacional. Así pues, las autoridades penitenciarias pueden tratar de ayudar a los reclusos analfabetos a tener acceso a la educación básica. Sin embargo, en Botswana, la Ley de prisiones [33] prevé en su artículo 89 la satisfacción de las necesidades educativas y de formación profesional del recluso. El párrafo 1 de ese artículo es del tenor siguiente: "La capacitación y el tratamiento de los presos condenados se dirigirá a alentarlos y ayudarlos a tener una vida satisfactoria y útil".

*

Además de la información facilitada al autor, también se tomaron datos de la Ley de prisiones de Botswana y sus reglamentaciones ([33], cap. 21:03) y de los informes anuales sobre los establecimientos penitenciarios de Botswana, 1981-1992 [34]. **

El artículo 53 de la Reglamentación de prisiones de Swazilandia de 1965, en su forma enmendada, establece lo siguiente: "1. El Director: a) adoptará las medidas que considere viables para organizar clases de estudio destinadas a los presos, prestando especial atención a instruir a los que sean analfabetos; b)

permitirá a los presos estudiar, en su tiempo libre, mediante los cursos de instrucción que apruebe y organice.

2. Siempre que sea posible, el Director tomará disposiciones para crear una biblioteca en la cárcel y el oficial a cargo de ella permitirá a los presos sacar libros en las condiciones que especifique el Director ...".

- 118 Sin embargo, es el párrafo 2 del artículo 89 el que aborda, en términos concretos, la cuestión de la enseñanza en las instituciones penitenciarias de la manera siguiente: "Todo preso capaz de utilizar los servicios de enseñanza y formación profesional que se presten en cualquier cárcel será alentado a hacerlo". Del texto que antecede cabe deducir que solamente se espera que el recluso utilice los servicios educativos o de formación profesional. La función del Servicio de Prisiones es alentar a los reclusos a que recurran a esos servicios cuando existan en la cárcel. Si existen, todo recluso tiene derecho a recibir ideas e información (con arreglo al artículo 12, (I) de la Constitución de Botswana de 30 de septiembre de 1966, en su forma enmendada), y a que se le imparta enseñanza mientras esté encarcelado. Para permitir a los reclusos tener acceso a la enseñanza, como se indicará más adelante, el Servicio de Prisiones ha extendido sus actividades fuera de los límites de los muros de la cárcel. La educación en los establecimientos penitenciarios también se proporciona en Botswana como parte del programa nacional de alfabetización organizado por el Departamento de Enseñanza no Académica (DENA) a fin de erradicar el analfabetismo en el país. Ello es plenamente respaldado por el párrafo 3 del artículo 89 de la Ley de prisiones. En cierto modo cabe argüir que en el caso de la enseñanza de reclusos analfabetos, la Ley parece indicar cierta forma de obligatoriedad prevista por la administración penitenciaria. Sin embargo, la Ley no lo señala claramente, ya que prevé simplemente que el servicio prestará especial atención a la enseñanza de esos reclusos. El párrafo 3 del artículo 89 dice lo siguiente: "Se prestará especial atención a la instrucción de los presos analfabetos y, cuando el oficial a cargo lo considere necesario, se les impartirá enseñanza durante las horas normalmente asignadas al trabajo". B. El sistema educacional de Botswana El sistema educacional de Botswana se basa en una estructura de tres niveles: primario, secundario y terciario. El nivel primario comporta un programa de nueve años en el que los idiomas de instrucción son el setswana (la lengua nacional) y el inglés. Todo el programa está a cargo del sector público. Hay algunas escuelas primarias privadas cuya finalidad es prestar asistencia a la gran comunidad de expatriados. Los estudios en esas escuelas duran de seis a siete años, el idioma de instrucción es el inglés, y, por consiguiente, están clasificadas como escuelas medias en inglés. Al nivel secundario hay dos fases. La primera consiste en un ciclo de enseñanza elemental de dos años, que da lugar a la concesión de un certificado de estudios elementales. Este ciclo se va a convertir en un programa de tres años. Los que obtienen dicho certificado pasan a la enseñanza secundaria durante tres años, la cual da lugar a la concesión del certificado general de educación (CGE) de nivel ordinario o el certificado de Cambridge. La enseñanza elemental y secundaria también está a cargo del sector público. Sin embargo, hay una escuela secundaria privada que acepta estudiantes del programa de sexto grado (es decir, escuela superior) y da lugar a la concesión del CGE de nivel avanzado. Botswana tiene una universidad con una matrícula que en la actualidad comporta unos 3.500 estudiantes, inclusive los que estudian a tiempo parcial que siguen cursos nocturnos. Tiene un programa especializado organizado por la Facultad de Ciencias Sociales en cooperación con el Instituto de Educación de Adultos. La universidad está ejecutando en la actualidad un amplio programa de expansión, en cuyo marco se prevé que la matrícula llegará a 6.500 estudiantes para 1996 en el marco del séptimo plan nacional de desarrollo. El ingreso en la universidad se basa en los resultados obtenidos en relación con el CGE de nivel ordinario o el certificado de Cambridge. Por consiguiente, para el ingreso no es necesario un CGE de nivel avanzado. Los que siguen este programa son extranjeros que necesitan el certificado para ingresar en las universidades de sus países. Unas pocas personas de Botswana también obtienen el CGE de nivel avanzado, a fin de ingresar en universidades extranjeras, especialmente del Reino Unido.

- 119 La universidad tiene programas de uno o dos años de duración que da lugar a la concesión de un certificado, y programas de dos años para conferir un diploma. Los programas de cursos nocturnos mencionados más arriba sólo permiten obtener certificados y diplomas. La universidad no ofrece aún programas a tiempo parcial para el otorgamiento de títulos. Como parte de los planes de expansión, se prevé que el Centro de Educación Continua, que ha reemplazado al Instituto de Educación de Adultos, prestará este servicio. Los cursos que dan lugar a la obtención de un título duran básicamente cuatro años, salvo en el caso de los estudios de derecho que duran cinco. Algunos departamentos han introducido unos pocos programas en cuyo marco se puede obtener el título de licenciado. C. Especial atención a la educación básica Desde 1980 el Gobierno de Botswana ha seguido una política encaminada a erradicar o reducir sustancialmente el analfabetismo en el país. En el tercer plan nacional de desarrollo, 1973-1978, se calculaba que en Botswana había no menos de 250.000 hombres, mujeres y jóvenes que eran analfabetos. Se consideraba ésta una cifra muy alta, ya que se estimaba que la población total era de unos 600.000 habitantes. Teniendo en cuenta ese problema, en 1978 se creó el DENA. En el quinto plan nacional de desarrollo se definía la enseñanza no académica como "toda instrucción organizada fuera de la estructura del sistema de educación académica que esté expresamente encaminada a atender las necesidades concretas de enseñanza de ciertos subgrupos, sean niños, jóvenes o adultos". La necesidad de impartir enseñanza no académica en Botswana era un aspecto importante porque, a juicio del Gobierno, había algunos ciudadanos que no habían podido recibir enseñanza académica y necesitaban que se les facilitaran los medios para ganarse el sustento; que no habían podido completar su enseñanza académica, y que necesitaban ayuda en relación con el nivel de educación secundaria y que, como adultos, tendrían siempre que contar con una educación continua, es decir, con la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos y adoptar ideas nuevas. Para atender las necesidades de esas personas, se encomendaron al DENA las funciones siguientes: a) Hacer extensivas las posibilidades y oportunidades de instrucción a todos los ciudadanos de Botswana; b) Proporcionar a esos ciudadanos los conocimientos y la capacidad necesarios para desenvolverse en el entorno social y físico en que vivían; c) Dar a esos ciudadanos una serie de experiencias educacionales que les permita descubrir por sí mismos, y después desarrollar, talentos y aptitudes adicionales que les servirán de ayuda durante toda su vida. Se considera que la enseñanza impartida por el DENA forma parte integrante de la política educativa general que aplica el Gobierno central. En los planes quinto y sexto nacionales de desarrollo, los objetivos generales en la esfera de la educación se establecieron, en un contexto más amplio, como sigue: a) Aumentar las oportunidades educacionales y reducir las desigualdades en el acceso a ellas, en la medida en que lo permitan los recursos; b) Contribuir al desarrollo económico equilibrado del país, tratando de atender las necesidades de mano de obra de todos los sectores y haciendo especial hincapié en las necesidades de desarrollo rural y de creación de empleo; c) Promover las buenas cualidades de las personas, como el respeto de los ideales nacionales, la autosuficiencia y el interés por otras personas, y alentar el pleno desarrollo de los talentos individuales. El programa de alfabetización del DENA está a cargo de la Sección de Programas no Académicos, que se ocupa principalmente del desarrollo y fomento de la alfabetización en el país. El programa se centra en las

- 120 necesidades educacionales de los que no han tenido la posibilidad de ir a la escuela o de adquirir ciertos conocimientos y aptitudes necesarios; la mayoría de esas personas viven en las zonas rurales. El programa se ha justificado aduciendo que es necesario una alfabetización funcional en gran escala en Botswana cuyo logro se puso de relieve en el tercer plan nacional de desarrollo, como sigue: "La promoción del desarrollo con resultados satisfactorios, especialmente en el medio rural, se basa en alto grado en la capacidad de las personas para comunicarse. La alta tasa de analfabetismo en Botswana hace difícil difundir información y material didáctico de tipo general y obstaculiza la transmisión de retroinformación por parte de los beneficiarios del desarrollo. En un país de grandes dimensiones con una población dispersa, la difusión de información no puede hacerse solamente en forma oral ... Como la alfabetización es un instrumento para aumentar el éxito de los programas de desarrollo mediante una mejora de la capacidad de comunicación, y haciendo que las personas puedan recibir información económicamente útil, es evidente que los programas de alfabetización deben estar estrechamente integrados con otros elementos de un programa de desarrollo de amplia base en las zonas rurales." Inicialmente se esperaba lograr una matrícula anual de 50.000 alumnos, pero ello no ha sido posible. En los últimos años ochenta, el número de alumnos previstos se redujo a 30.000. Sin embargo, es importante señalar que el programa ha tenido en gran parte éxito por lo que se refiere al número de analfabetos que han recibido alguna instrucción. No se dispone de las cifras de alfabetización exactas correspondientes al período actual, pero cuando se examinó el programa en 1986, se calculaba que 178.000 personas habían participado en él. D. La enseñanza en los establecimientos penitenciarios de Botswana Hay dos tipos de enseñanza en esos establecimientos del país. En el marco de uno de ellos, los reclusos participan en programas para aumentar su grado de calificación académica. Ello puede conducir a la aprobación del examen de terminación de los estudios de enseñanza primaria o la obtención del certificado de estudios elementales, que se concede después de dos años de educación en la escuela elemental. A los que no pueden completar los estudios en esta escuela se ofrecen oportunidades para proseguir su educación mientras están en la cárcel a fin de lograr el certificado de Cambridge o el CGE a los niveles ordinario o avanzado (que se suele obtener al final de la enseñanza secundaria y secundaria superior). Hay algunos casos en que los reclusos siguen cursos al concluir los cuales se les concede el certificado de capacitación como maestro, pero eso no suele ser común, ya que no hay muchas reclusas en comparación con los presos varones, y los estudios de pedagogía comportan un curso que, en su mayor parte, lo llevan a cabo las mujeres. En unos pocos casos, algunos reclusos han podido seguir cursos universitarios mientras estaban en la cárcel, pero ello se ha limitado a estudios para obtener certificados y diplomas, ya que los programas para la concesión de títulos sólo se ofrecen a tiempo completo. En todos los programas que dan lugar a la concesión de certificados, diplomas o títulos, los reclusos interesados siguen los cursos por correspondencia organizados por el Departamento de Prisiones y el DENA. Así pues, es indispensable la existencia de un vínculo formal entre el Departamento de Prisiones y la enseñanza que se imparte fuera de la cárcel para el otorgamiento de los certificados apropiados. El propio Departamento de Prisiones no concede ningún certificado a los reclusos cuando han terminado un programa educacional con resultados satisfactorios. Dicho vínculo se establece por conducto del DENA. Cabe señalar que el DENA otorga certificados en relación con los programas académicos. Por otra parte, otro organismo, a saber, el Centro de Enseñanza de Oficios y Exámenes de Madirelo (anteriormente Centro de Exámenes de Botswana) concede certificados de formación profesional, aunque certifica únicamente que el recluso de que se trata ha recibido formalmente formación en un determinado oficio o profesión, y, en rigor, no otorga ningún certificado de competencia. Sin embargo, cabe subrayar que, como política general, no todos los reclusos tienen la oportunidad de recibir instrucción mientras se encuentran en la cárcel. Ello dependerá de la existencia de un programa viable. Las dificultades con que tropieza un recluso para tener acceso a la educación son más pronunciadas en las zonas rurales, donde no existen normalmente los servicios para establecer tal programa. Así pues, los reclusos en

- 121 cárceles ubicadas en centros urbanos, especialmente en la capital (Gaborone) gozan de ventajas respecto de los reclusos en cárceles situadas en zonas rurales. En caso de no haber oportunidades para recibir enseñanza académica, el recluso tiene la opción de ser transferido a una institución donde pueda recibir la instrucción requerida. No obstante, y habida cuenta del hacinamiento en las cárceles y de la política general de redistribuir los reclusos entre las instituciones que mejor se adapten a sus antecedentes, su comportamiento y su capacitación, en la práctica las posibilidades de transferencia son escasas. El Servicio de Prisiones suele prestar más atención a la enseñanza básica, cuya finalidad es ayudar a los presos que carecen totalmente de educación académica. Este es el segundo tipo de enseñanza en las cárceles mediante el cual se ayuda a los reclusos a superar su analfabetismo, y que, como ya se ha indicado, forma parte de la campaña nacional de alfabetización. Es a ese grupo de reclusos al que se refiere el párrafo 3 del artículo 89 de la Ley de prisiones. Aparte del objetivo de alcance nacional que persiguen, esas actividades de erradicación del analfabetismo pueden también ayudar al recluso para que pueda participar en algunos aspectos de la formación profesional que se imparta en la cárcel, ya que tal formación puede aprenderse mejor si el beneficiario tiene alguna educación básica. La albañilería y la carpintería, por ejemplo, requieren algunos conocimientos básicos de lectura, escritura y operaciones aritméticas. La enseñanza es aún más importante al final de la formación profesional, cuando se realizan exámenes para la concesión de certificados. No obstante, ello no se aplica a otros tipos de formación profesional, como la fabricación de ladrillos, la herrería, la cerámica y la jardinería. Puede impartirse educación en las cárceles con o sin la disponibilidad de formación profesional. E. Provisión de recursos La enseñanza de los reclusos en Botswana la imparten funcionarios capacitados y también otros reclusos con cualificaciones pedagógicas, sin que intervengan voluntarios externos. A título de comparación, en un sistema bien consolidado como el de Sudáfrica, la instrucción corre a cargo de personal penitenciario especializado. El Departamento de Prisiones utiliza su propia consignación presupuestaria para financiar la parte de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios de la cual es directamente responsable. En otros aspectos, el DENA aporta los fondos necesarios, especialmente para el suministro de libros de texto y de otro material pertinente. Los libros de texto para los grados 1 a 5 de la enseñanza primaria los facilita el DENA, mientras que el Departamento de Prisiones proporciona los destinados a los reclusos que siguen cursos por correspondencia para obtener el certificado de estudios elementales o el CGE, o para seguir otros cursos de nivel más avanzado. El material didáctico para la alfabetización se utiliza cuando los reclusos participan en programas en este campo. El material lo produce el DENA, ayudado por los instructores adultos que trabajan en las cárceles. Si los reclusos se están preparando para participar en programas ordinarios, como los relativos a la enseñanza primaria, el certificado de estudios elementales o el CGE, utilizan los libros de texto de la educación básica empleados en todo el país. Sin embargo, en los centros urbanos se suele disponer de los libros de texto más fácilmente que en las zonas rurales. F. Educación básica en otros regímenes penitenciarios de África La educación básica en las cárceles de Ghana suele centrarse en gran medida en las necesidades de formación profesional de los reclusos. Ello parece deberse a las normas que rigen los establecimientos penitenciarios*, que

*

En virtud del Decreto sobre servicios en las cárceles de Ghana [115]. Véanse también los informes anuales sobre los servicios de prisiones de Ghana, correspondientes a 1989 y 1990: Departamento de Relaciones Públicas

- 122 hacen especial hincapié en las necesidades de formación profesional y de readaptación social de los reclusos. Existen servicios e instalaciones –aunque no se encuentran en condiciones satisfactorias–, para que algunos presos adquieran una educación básica. A este respecto, parece que únicamente los reclusos concienzudos, ambiciosos y que desean aprender pueden aprovechar las oportunidades existentes. El Servicio de Prisiones facilita ciertos libros de texto en algunas de las bibliotecas adscritas a los establecimientos penitenciarios, y la enseñanza la imparte personal capacitado. En Sudáfrica, la educación básica se orienta sobre todo a servir los intereses de los delincuentes juveniles y, por consiguiente, se imparte principalmente hasta el nivel del grado 1, con el objetivo de que todos ellos alcancen ese nivel. Así pues, hay en cierta medida un componente de alfabetización en tal objetivo. Ello se aplica especialmente cuando el recluso necesita una educación básica a fin de prepararse para un tipo particular de formación profesional, lo cual explica la razón de que el programa esté al alcance de todos los participantes. El programa se ejecuta en cooperación con el Departamento de Enseñanza y Capacitación y el Departamento de Educación y Cultura con arreglo a un plan que ofrece a todos los adultos de la población en general que no hayan recibido enseñanza académica la oportunidad de recibir educación básica gratuita hasta el nivel del grado 4. En algunos casos limitados, y cuando existen los servicios correspondientes, los reclusos siguen teniendo la posibilidad de recibir educación gratuita hasta el nivel del grado 10. La enseñanza más allá del grado 10 o cualesquiera gastos de matrícula son pagados por el recluso (es decir, habitualmente la familia de éste); los programas correspondientes suelen llevarse a cabo mediante cursos por correspondencia en instituciones reconocidas, como la Universidad de Sudáfrica. G. Opiniones de los reclusos acerca de la enseñanza en las cárceles de Botswana Se realizaron entrevistas con 11 presos y tres presas, que fueron seleccionados al azar por las autoridades penitenciarias. Más adelante se presenta una sinopsis de los resultados. En las exposiciones no se utilizaron nombres. Es importante observar que no se preguntó directamente a los reclusos si habían optado por un programa educativo diferente si hubieran tenido la oportunidad. Así pues, las respuestas se limitan a la evaluación por los presos de los cursos que realizaban. Los casos son los siguientes: a) Un varón de 22 años de edad que entró en la cárcel con una instrucción del grado 4 solamente. Ha podido proseguir la enseñanza mientras estaba recluido y ha llegado al grado 5. Actualmente está aprendiendo el oficio de sastre. Considera que el hecho de haber continuado su educación lo ha ayudado mucho a aprender sastrería, y también estima que se ha beneficiado de la enseñanza y de la formación profesional recibida; b) Un varón de 19 años de edad que había llegado al grado 4 de instrucción antes de entrar en la cárcel. Hasta ahora no ha recibido ninguna enseñanza ni formación profesional en prisión. El problema es que cumple una pena breve, por lo cual no tiene sentido darle educación o formación profesional, ya que no podrá completar ninguno de los programas antes de ser puesto en libertad; c) Un varón de 21 años que habla inglés perfectamente y que entró en prisión con sólidos antecedentes educacionales. Tiene un diploma en tecnología de vehículos automotores y está siguiendo un curso por correspondencia en mecánica en Sudáfrica. Además de este curso está aprendiendo a pintar en la cárcel. Considera que la pintura es útil ya que le mantiene ocupado dentro de los muros de la cárcel y en ésta no se imparte ningún curso que pueda seguir; d) Un varón de 22 años de edad que aprobó el examen de Cambridge en 1989 y está siguiendo un curso por correspondencia en dibujo técnico. Sólo ha participado en el programa durante tres meses y, pese a que este

y Departamento de Registros Penales, Sede de Establecimientos Penitenciarios de Ghana, Accra.

- 123 período es relativamente breve, estima que los estudios son sumamente útiles. Aún no participa en ninguna actividad directa de formación profesional; e) Un varón de 23 años de edad que asistió a la escuela elemental hasta el segundo grado y que no ha participado en ninguna actividad de enseñanza, pero está dispuesto a estudiar hasta el nivel de Cambridge, ya que ha llegado a comprender el valor de la educación. No obstante, como sólo tiene que cumplir una pena de prisión breve y pronto será puesto en libertad, no se ha inscrito en ningún curso en la cárcel. Tiene la intención de entrar en contacto con el DENA cuando lo pongan en libertad, a fin de proseguir su educación hasta el nivel de Cambridge. Está aprendiendo carpintería, pero no ha podido adelantar lo bastante a causa de su breve pena de prisión. Proyecta continuar los estudios una vez que lo pongan en libertad y espera obtener un certificado del Centro de Enseñanza de Oficios y Exámenes de Madirelo; f) Un recluso de sexo masculino y de edad no especificada que no había recibido enseñanza alguna, antes de ingresar en la cárcel y que tampoco ha recibido ninguna instrucción en ésta. Sin embargo, está aprendiendo carpintería, que considera sumamente beneficiosa para él. Cree que puede aprender bastante carpintería bien sin ninguna instrucción básica. Está confirmado que logra resultados satisfactorios. Con todo, no puede pasar el examen para conseguir un certificado, ya que carece de los estudios teóricos necesarios. Ello contradice la posición adoptada por el Departamento de Prisiones en el sentido de que la educación básica es un requisito para recibir formación profesional en carpintería. Presumiblemente, esa educación sólo se requiere para pasar un examen; g) Un varón de 24 años que había llegado al grado 7 antes de ingresar en la cárcel y no ha recibido ninguna enseñanza académica ni formación profesional en ésta, pues ha estado recluido menos de seis meses y en breve será puesto en libertad; h) Un varón de 21 años de edad que no habla inglés, aunque había alcanzado el grado 7 de instrucción antes de ser recluido, que ha estado en la cárcel ocho meses y que no recibe ninguna enseñanza en ella. Tampoco se le imparte ninguna formación profesional. Sin embargo, está en una sección donde ayuda a entrenar perros para que impidan fugas; i) Un varón de 21 años de edad que llegó al grado 7, pero que no habla inglés, y está cumpliendo una condena de 10 meses. Mientras ha estado en la cárcel no ha recibido ninguna enseñanza ni formación profesional. Aun así, participa en algunas actividades de jardinería; j) Un varón de 22 años de edad que no recibió ninguna enseñanza académica ni habla inglés; está encarcelado para cumplir una pena de 10 meses y no ha recibido ningún tipo de enseñanza mientras ha estado en la cárcel. Con todo, está aprendiendo herrería, que a su juicio no requiere ningún antecedente educativo. Está interesado en recibir alguna forma de educación*; k) Un varón de 20 años de edad que habla muy poco inglés y ha recibido enseñanza académica hasta el grado 5; no ha tenido ninguna formación profesional en la cárcel, ya que su condena es por un período breve. Se está capacitando para ser albañil. Considera que sus estudios de grado 5 no son suficientes para esa capacitación, y por consiguiente quiere proseguir su educación incluso una vez puesto en libertad; l) Una mujer de 24 años de edad, que cumple una condena de cuatro años y ya ha pasado dos años y nueve meses en la cárcel. Prefería hablar a través de un intérprete, aunque podía haber tratado de hacerlo en inglés, ya que había completado el grado 7 antes de entrar en prisión. Está estudiando para obtener el certificado de estudios elementales y considera que el programa de enseñanza es bueno y la beneficiará en el futuro. También participa

*

Ningún recluso condenado a una pena de prisión inferior a seis meses está matriculado en un curso, por lo cual el caso h) es un caso límite. No hubo ninguna explicación evidente del hecho de no haber recibido enseñanza en los casos i) y j).

- 124 en un curso de formación profesional de costura y tejido de punto. A su juicio, el certificado de estudios elementales es indispensable para su formación profesional; m) Una mujer de 26 años de edad que habla inglés y ya ha cumplido dos años de su condena de cinco, quien antes de entrar en la cárcel había completado el grado 7 de instrucción. Ha llegado al segundo nivel y, por consiguiente, terminará los estudios del certificado de estudios elementales. Desea proseguir su enseñanza académica y continuará más allá de este certificado. En el marco de la formación profesional está aprendiendo tejido de punto y horticultura. Considera que el programa correspondiente al certificado de estudios elementales le sirve de ayuda para aprender tejido de punto; n) Una mujer de 25 años de edad condenada a una pena de prisión de tres años que ya ha pasado dos en la cárcel. Cuando entró en ella estaba en el grado 7 de la enseñanza. Durante su encarcelamiento ha aprobado el examen correspondiente a la terminación del grado 7 y no cree que exista en la cárcel muchas oportunidades para recibir enseñanza académica. En el marco de la formación profesional está aprendiendo costura. De los 14 reclusos entrevistados, seis participaban en cursos de educación básica (con inclusión de las tres mujeres), mientras que ocho no estaban matriculados en ningún curso. Estos ocho incluían reclusos que cumplían condenas breves y que, por consiguiente, quedan normalmente excluidos de los programas educacionales. Si se toma esto en consideración, el número de presos que participaban en tales programas es razonablemente elevado. H. Efectos de la educación en establecimientos penitenciarios Como ya se ha indicado, no se ha hecho anteriormente ningún estudio sobre la educación en las cárceles de Botswana. Para determinar los efectos de esta educación, se mantuvieron también entrevistas con algunos funcionarios del Departamento de Prisiones de Botswana, que participan en el programa de educación básica, así como con los funcionarios del DENA encargados de mantener el enlace con las autoridades penitenciarias en lo tocante a atender algunas de las necesidades en esa esfera en las cárceles. Parte de la información que antecede se obtuvo mediante esas entrevistas. También se entró en contacto, con ayuda de asistentes sociales del Departamento de Prisiones, con unos 23 ex delincuentes que habían recibido enseñanza en la cárcel; se realizaron entrevistas con ellos para determinar si la enseñanza había producido algún efecto en sus vidas, sobre todo en lo concerniente al empleo práctico de la educación y la capacitación adquiridas en la cárcel. Por razones evidentes no se utilizan los nombres en los estudios de casos siguientes: a) El Sr. "A" fue encarcelado el 4 de diciembre de 1986 y puesto en libertad el 15 de enero de 1993. Actualmente trabaja por cuenta propia y opera una tienda de venta al por menor de tamaño medio. Terminó los estudios del grado 7 y ha hecho progresos considerables hacia el certificado de estudios elementales. Es evidente que no ha utilizado en forma directa la educación recibida en la cárcel, ya que el comercio a que se dedica no requiere ningún antecedente educativo especial. Además, no practica el oficio de soldador que aprendió en la cárcel. Sin embargo, tiene éxito en sus actividades comerciales. No puede indicarse con certeza si la enseñanza en la cárcel produjo algún efecto en él. Presumiblemente, la capacidad para volver a la normalidad y llevar una vida ordinaria puede atribuirse a los programas de reforma y readaptación generales en la cárcel, inclusive la enseñanza y la capacitación que adquirió allí. También cabe sostener que la capacidad para administrar un negocio, que requiere mucha disciplina y conocimientos de contabilidad, puede estar relacionada indirectamente con la educación general adquirida en la cárcel; b) El Sr. "B" estuvo encarcelado entre el 19 de junio de 1987 y el 18 de octubre de 1991. Antes de su encarcelamiento había realizado estudios hasta el grado 5. Consiguió completar el grado 7 mientras estaba en la cárcel y también aprendió el oficio de mecánico de automóviles. Algunos meses después de su puesta en libertad, logró obtener empleo en una de las principales compañías fabricantes de motores del país, donde en la actualidad está empleado;

- 125 c) La Sra. "X" entró en la cárcel el 24 de agosto de 1986 y fue puesta en libertad el 24 de agosto de 1992. En prisión realizó un curso de educación básica, ya que cuando fue condenada era analfabeta. Además tomó lecciones de costura, y su caso depués de la puesta en libertad es uno muy positivo. Ahora opera un establecimiento de costura propio y espera expandirlo y dar empleo a unas pocas personas en el futuro. En la actualidad la ayuda una antigua colega; d) El Sr. "C" trabaja en una institución financiera renombrada del país. Inicialmente se le condenó como menor delincuente, entrando en la cárcel el 20 de diciembre de 1981 y saliendo en libertad el 24 de abril de 1987. Mientras estaba en la cárcel aprobó el examen de terminación de los estudios de enseñanza primaria (ETEP) y comenzó un curso por correspondencia de contabilidad, que terminó después de ser puesto en libertad. Los conocimientos contables así adquiridos le han permitido conseguir empleo en una importante institución financiera; e) El caso del Sr. "D" es una experiencia triste. En la cárcel no recibió nunca ni educación básica ni formación profesional. Semianalfabeto, fue encarcelado el 19 de agosto de 1981 y puesto en libertad el 18 de abril de 1986. En la cárcel no logró progresos en su instrucción, aunque adquirió algunos conocimientos de soldadura. Una vez puesto en libertad, sólo pasó seis meses fuera de la cárcel, entrando nuevamente en ella para cumplir una pena de otros dos años. Actualmente, lo han vuelto a encarcelar por tres años. f) El caso de la Sra. "Y" es otro positivo. Estuvo en la cárcel entre el 29 de mayo de 1984 y el 28 de mayo de 1987. Aprobó el ETEP mientras estaba encarcelada y, una vez en libertad, continuó hasta la enseñanza secundaria para obtener el certificado de Cambridge, cuyo examen aprobó. En la actualidad está empleada en una estación de radio del país. g) El Sr. "E" trabaja en una institución docente. Entró en la cárcel en 1982 como menor delincuente y fue puesto en libertad en 1987. Mientras estuvo encarcelado aprobó el ETEP, inició un curso por correspondencia para obtener el CGE de nivel ordinario. Tras ser puesto en libertad continuó la enseñanza secundaria y obtuvo este certificado. Su éxito lo ha ayudado a obtener su empleo actual en dicha institución. h) La Sra. "Z" no ha logrado resultados muy positivos. Fue encarcelada inicialmente en 1982 y puesta en libertad en 1986. Trató sin éxito de completar los estudios correspondientes al ETEP. Sin embargo, adquirió algunos conocimientos elementales de costura. Volvió a la cárcel en 1988. En la fecha de su segunda condena estaba embarazada, de forma que no había posibilidad alguna de una enseñanza seria. Fue puesta en libertad en 1991, pero hasta la fecha está desempleada. Está tratando de iniciar una pequeña actividad comercial, pero carece del capital necesario, y como tiene a cargo una persona a la cual alimentar, existe el peligro de que vuelva a la cárcel; i) El Sr. "F" fue encarcelado el 24 de junio de 1982 y puesto en libertad el 23 de junio de 1986. Cuando fue detenido era analfabeto, pero consiguió adquirir alguna educación básica. Además aprendió el oficio de soldador y ha abierto un establecimiento de soldadura, que le proporciona suficientes ingresos para su propio sustento y el de su familia de tres miembros. Considera que la cárcel le sirvió para algo, ya que no conocía ningún oficio cuando fue condenado. Esto plantea un problema sumamente polémico en el país. Sobre todo en las zonas rurales, existe resentimiento por el hecho de que los ex delincuentes pueden encontrar empleo gracias a los conocimientos adquiridos en la cárcel, en tanto que los ciudadanos respetuosos de la ley continúan desempleados; j) El Sr. "G" estuvo cinco años en la cárcel entre 1982 y 1987. Cuando lo encarcelaron estudiaba en una escuela normal. En la cárcel siguió un curso por correspondencia para obtener el CGE, el cual completó después de su puesta en libertad. Posteriormente ingresó en la universidad gracias a ese certificado y actualmente está empleado como profesor en una de las escuelas secundarias del país; k) El Sr. "H" entró en prisión el 3 de septiembre de 1983 y fue puesto en libertad el 20 de septiembre de 1988. Cuando fue encarcelado era analfabeto y se matriculó en el programa de alfabetización, que contribuyó a impartirle algunos conocimientos básicos. Ello le sirvió de gran ayuda en sus actividades de capacitación como

- 126 carpintero. Desde que fue puesto en libertad ha estado operando un pequeño establecimiento de carpintería, que le proporciona suficientes ingresos para sufragar su sustento y el de su familia de cuatro personas; l) El Sr. "I" pasó tres años en la cárcel, entre 1989 y 1992. Aprobó el ETEP en la cárcel y recibió capacitación en sastrería. Sin embargo, está desempleado. Atribuye esto al hecho de no haber tenido nadie que lo ayude a comprar una máquina de coser. Sin embargo, admite que no recibió bastante formación profesional en sastrería para poder trabajar de forma independiente. Sostiene que la enseñanza que recibió en la cárcel, junto con sus estudios anteriores, facilitaron algún tanto la formación como sastre; m) El Sr. "J" pasó tres años en la cárcel entre 1987 y 1990. En ella sólo adquirió una educación básica limitada, equivalente, como máximo, al grado 3. Esto no le sirvió en absoluto de ayuda en cuanto a oportunidades de empleo. Por otra parte, sus intentos para aprender el oficio de sastre no fueron lo bastante amplios. Desde que lo pusieron en libertad no ha encontrado empleo. Vive con su hermano mayor en una zona rural donde ayuda a cuidar el ganado; n) La Sra. "XX" está aprendiendo el oficio de costurera. En la cárcel aprendió, en cierta medida, corte y confección. Fue encarcelada el 26 de mayo de 1988 y puesta en libertad el 20 de agosto de 1992. Mientras estuvo en la cárcel logró terminar los estudios de grado 7 y aprobar el ETEP. Tras ser puesta en libertad tomó más lecciones de corte y confección que le impartió un particular, gracias a la intervención de un asistente social. Considera que ha avanzado considerablemente y que ahora es capaz de iniciar un pequeño establecimiento propio de costura; o) La Sra. "XY" presta asistencia en la enseñanza en una escuela de párvulos. Entró en la cárcel en 1987 y fue puesta en libertad en 1990. Había aprobado el ETEP antes de ser condenada. Mientras estaba en la cárcel siguió un curso por correspondencia, pero no pudo avanzar mucho en los estudios para obtener el CGE. Tras ser puesta en libertad trató sin éxito de proseguir sus estudios. Posteriormente un asistente social la ayudó a encontrar empleo como maestra adjunta en una escuela de párvulos. Sus estudios son demasiado avanzados para esta escuela, pero cree que ello es mejor que estar sin hacer nada. En todo caso, como no tiene un CGE, no ve posibilidad alguna de conseguir otro trabajo; p) El Sr. "K" opera una tienda de bebidas y licores. Estudió en la cárcel después de cumplir una condena de cuatro años (1986-1990). Afirma que ha adquirido cierta educación básica en la cárcel, que le sirve de ayuda para llevar las cuentas. En la cárcel recibió formación profesional en el sector de la soldadura, pero no encontró ningún empleador en este campo. Al final abrió una pequeña tienda al por menor en 1991 y posteriormente la amplió para vender bebidas alcohólicas; q) La Sra. "XZ" está desempleada y vive en una zona rural. Estuvo en la cárcel dos años, de 1989 a 1991. Cuando fue condenada trabajaba en una institución financiera. Trató de seguir un curso de contabilidad por correspondencia, pero el período de su encarcelamiento fue demasiado breve para poder lograr progresos importantes. De manera análoga, no pudo adquirir otros conocimientos en la cárcel, aunque siguió un curso de tejido de punto. Aun cuando quiere practicar esta profesión, no puede hacerlo ahora ya que está criando a un niño de seis meses. Espera poder dedicarse a la profesión de modista en el futuro; r) Cuando fue encarcelada para cumplir una pena de tres años, la Sra. "XXX" había aprobado el ETEP y trabajaba como ayudante de enfermera. En la cárcel inició un curso por correspondencia para obtener el certificado de estudios elementales, pero no pudo terminarlo. Una vez puesta en libertad prosiguió sus estudios y obtuvo ese certificado en dos años. Tiene la intención de ingresar en una universidad en el futuro, una vez que haya obtenido el CGE. Entretanto trabaja a tiempo parcial como vendedora en una pequeña tienda al por menor. Aunque aprendió jardinería, no quiere hacer de ella su profesión; s) El Sr. "L" está estudiando informática en un instituto privado. Entró en la cárcel en 1990 y fue puesto en libertad en 1992. Estaba preparando el examen para la concesión del certificado de estudios elementales cuando fue encarcelado. Lo terminó en la cárcel, y cuando fue puesto en libertad pasó un año tratando de encontrar

- 127 trabajo. Como no tuvo éxito, decidió mejorar sus conocimientos. Ello lo indujo a matricularse en el programa de informática; t) El Sr. "M" es profesor en una de las instituciones de Brigade del país. Estas instituciones fueron establecidas para impartir formación profesional a los que no podían avanzar más en la enseñanza académica. El ex recluso estuvo encarcelado entre 1982 y 1989, período durante el cual consiguió obtener el certificado de estudios elementales e inició un curso por correspondencia para recibir el CGE. Tras su puesta en libertad decidió ingresar en una escuela normal, cuyos estudios terminó en 1992. Desde entonces está trabajando en la institución Brigade; u) El Sr. "N" fue puesto en libertad en marzo de 1993, tras haber pasado dos años y siete meses en la cárcel. Estudió para obtener el certificado de estudios elementales, pero no pudo terminar el curso. No ha podido seguir estudiando después de su puesta en libertad. Tampoco ha podido encontrar empleo, ya que su salida de la cárcel es muy reciente. Por otra parte, la formación profesional en mecánica de automóviles que realizó no fue lo bastante amplia para poder obtener empleo en esta especialidad; v) La Sra. "XXY" vende flores a compañías e iglesias en la capital. Salió de la cárcel en 1991 tras cumplir una pena de tres años. Cuando fue encarcelada era analfabeta y siguió el curso de formación profesional en jardinería. También se interesó mucho por el programa de alfabetización. Está ejerciendo su profesión de jardinera con entusiasmo. w) El Sr. "O" fue a la cárcel después de haber conseguido su CGE. En el establecimiento penitenciario siguió un curso por correspondencia para el CGE de nivel avanzado. Pasó tres años en prisión, entre 1989 y 1992. Se matriculó para el examen de nivel avanzado, que realizó en mayo y junio de 1993, aprobando dos materias. Proyecta ingresar en la universidad durante el año académico 1994/95, Los ejemplos que anteceden dan una clara idea de que, en la mayoría de los casos, la enseñanza en la cárcel ha ayudado a los reclusos en su vida social posterior. Sin embargo, esos ejemplos pueden ser engañosos, en el sentido de que el material se refiere principalmente a casos en que se lograron resultados satisfactorios, a los cuales se tuvo acceso a través de los asistentes sociales del Departamento de Prisiones. Hay otros casos, especialmente de personas que no participaron en actividades educativas, que siguen vagando por las calles, bien porque la sociedad les ha rechazado, bien porque no tienen conocimientos o aptitudes que les permitan encontrar empleo. Este es el camino más seguro para reincidir en el delito. I. Conclusiones Se ha examinado más arriba la enseñanza en las cárceles tal como se practica en un país africano. Se ha tratado de hacer alguna referencia a las prácticas de otros países africanos. Aun cuando esa enseñanza es considerada seriamente por el Servicio de Prisiones de Botswana, el estudio pone de manifiesto algunas deficiencias que hay que corregir. Por ejemplo, se podría impartir también alguna forma de enseñanza a las personas que cumplen condenas de breve duración, incluso si no se prevé que terminarán sus programas en la cárcel. En tales casos, se les debería alentar y, cuando procediera, prestar asistencia para proseguir los programas una vez puestas en libertad. La mayoría de los reclusos entrevistados expresó la opinión de que la enseñanza les ayudaría a desarrollar sus intereses, a adquirir conocimientos útiles y a establecerse por cuenta propia una vez en libertad. En lo concerniente a la formación profesional, del estudio se desprende que la mayoría de los ex reclusos entrevistados había logrado utilizar en forma práctica los conocimientos profesionales adquiridos mientras estaban en la cárcel. No obstante, y como ya se ha señalado, el panorama puede no ser tan satisfactorio como parece, a causa del carácter de la muestra que se facilitó.

- 128 XIV. NECESIDADES EN MATERIA DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA ALEMÁN DE LAS PERSONAS NO ALEMANAS RECLUIDAS EN ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE RENANIA DEL NORTE - WESTFALIA Martin Drüeke y Manfred Prinz En el marco del proyecto del Instituto de la UNESCO para la Educación, titulado Educación Básica en las Prisiones, un grupo de estudiantes del Departamento de Alemán para Extranjeros de la Facultad de Alemán de la Universidad de Düsseldorf se propuso estudiar la situación de los reclusos extranjeros en establecimientos penitenciarios alemanes y sus opiniones sobre sus necesidades en materia de educación. Con gran abnegación, estos estudiantes escribieron cuestionarios, visitaron prisiones y hablaron con maestros, alumnos, funcionarios de seguridad de prisiones, sicólogos y otras personas. Poco a poco, las conversaciones se hicieron más importantes y gradualmente los cuestionarios pasaron a segundo término. Se les habló de proyectos literarios y de problemas personales de los presos y se enteraron de que hay maestros muy motivados y alumnos entusiastas. También se analizó material e información del Ministerio de Justicia de Renania del Norte-Westfalia. Para realizar entrevistas se escogió al principio a reclusos que participaban en cursos de alemán para extranjeros. También se preguntó a los maestros e instituciones que organizaban esos cursos. El proyecto de la Universidad de Düsseldorf también se ocupó de muchos problemas de los presos alemanes, interesándose especialmente en la situación de las mujeres reclusas y la producción de obras literarias en los establecimientos penitenciarios. Existe un informe completo sobre la investigación llevada a cabo acerca de estas cuestiones por los indicados grupos de estudiantes [241]. Sin embargo, el presente informe se limita a las necesidades en materia de aprendizaje del idioma alemán de personas no alemanas. A. El sistema penitenciario de Renania del Norte-Westfalia Alemania es una república federal que tiene 16 estados denominados Länder. Cada uno de ellos se encarga de la educación y la justicia, que pueden ser muy diferentes en cada Land. El presente informe se limita a Renania del Norte-Westfalia. Antes de examinar la situación especial de los extranjeros en los establecimientos penitenciarios alemanes, conviene señalar las siguientes cifras que expresan la situación general con respecto a la población carcelaria de Renania del Norte-Westfalia: a) A 31 de marzo de 1992, había 15.305 presos de ellos 508 mujeres y un 32% de extranjeros; b) Un tercio de los 15.305 presos se encontraba en prisión preventiva; c) Un tercio de los presos eran menores con edades comprendidas entre 14 y 21 años; d) El 59% de los hombres, el 61% de las mujeres y el 94% de los menores carecía de oficio o profesión. B. Educación en prisión Según la declaración oficial del Ministerio de Justicia del Land, la educación constituye la parte más importante de la reinserción social. Esta afirmación se basa en que la mayor parte de los presos poseen un bajo nivel de instrucción ya que el 48% carece de certificado de estudios. Esta situación se ve confirmada por la reducida cifra antes indicada en lo que respecta a formación profesional.

- 129 -

Para reforzar la autoconfianza y personalidad de los internos, conseguir que puedan hacer frente con mayor facilidad a situaciones de conflicto y ayudarlos a conseguir y mantener un empleo a la salida de prisión, en el establecimiento penitenciario se puede impartir educación y formación escolar y profesional, efectuar los exámenes correspondientes y obtener los títulos pertinentes. En 1991 obtuvieron el certificado de estudios 1.431 internos, 2.426 hombres y 199 mujeres obtuvieron títulos de formación profesional, y 102 reclusos participaron en clases de alfabetización. Los establecimientos penitenciarios cuentan con maestros de enseñanza básica. Asimismo, organizan la enseñanza proporcionada por otras organizaciones sociales, religiosas o públicas, o por establecimientos locales de educación de adultos, en lo que se refiere a la formación profesional y social y a los problemas de drogas y alcohol. C. Enseñanza del alemán a presos no alemanes La Internationaler Bund für Sozialarbeit (Federación Internacional de Trabajo Social), con sede en Wuppertal, se encarga de impartir clases de alemán a personas no alemanas en Renania del Norte-Westfalia. Se trata de una organización independiente apoyada por el Estado que fomenta las medidas de carácter social y educativo en favor de jóvenes desfavorecidos, extranjeros y personas de origen alemán recién llegadas al país. Esta organización instruye todos los años a aproximadamente 1.000 internos, dos tercios de los cuales probablemente se encuentren en situación de prisión preventiva. Esta cifra representa aproximadamente un tercio de todos los presos extranjeros de Renania del Norte-Westfalia. Las clases de alemán se dividen en tres niveles. Antes de participar en una clase, el alumno ha de someterse a una prueba para determinar un nivel adecuado. Cada curso dura aproximadamente tres meses. Tras alcanzar el tercer nivel (por consiguiente, en el caso de principiantes, transcurridas unas 40 semanas), los alumnos pueden examinarse de alemán o iniciar estudios de formación profesional. D. Proporción de extranjeros en la población reclusa Las clases de alemán son muy necesarias si se tiene en cuenta que el porcentaje de presos extranjeros crece sin cesar. En 1987 eran extranjeros el 17,7% de todos los imputados. En 1992 habían aumentado al 27,7%, incluidos miembros de las fuerzas armadas extranjeras (véase la figura I). La mayor parte procedía de Turquía, seguidos (como grupo) por Bosnia, Croacia, Eslovenia, Macedonia y Serbia (que en las cifras del Ministerio figuran como "ex Yugoslavia" -véase la figura II). Según datos del Ministerio, más de la mitad de los presos extranjeros son trabajadores procedentes de la Comunidad Europea o de países de emigración tradicional a Alemania (Filipinas, Marruecos, República de Corea, Túnez, Turquía y ex Yugoslavia). La otra mitad procede principalmente, en especial en los últimos años, de Europa oriental y suroriental y de África central y occidental. La mayoría de los imputados extranjeros suelen ser procesados e ingresados en prisión. Esto significa que el porcentaje de extranjeros encarcelados es más elevado. También en este caso se ha registrado un aumento en los últimos años (véase la figura III). A 31 de enero de 1993, eran extranjeros el 38% de los internos de establecimientos penitenciarios.

- 130 Figura I. Porcentaje de extranjeros imputados

Fuente: Ministerio del Interior de Renania del Norte-Westfalia.

Figura II. Distribución por nacionalidades de los imputados extranjeros

Fuente: Ministerio del Interior de Renania del Norte-Westfalia.

- 131 Figura III. Porcentaje de internos extranjeros en las instituciones penitenciarias de Renania del Norte-Westfalia

Fuente: Prisión de Renania, a 1º de enero de 1993.

No obstante, debe distinguirse entre los presos preventivos y los ya condenados y entre los menores y los adultos. En 1993, el 50% de los presos preventivos no eran alemanes. El porcentaje de extranjeros entre los menores en prisión preventiva todavía es más elevado. En las instituciones correspondientes a las principales ciudades, esta cifra supera el 60%. Düsseldorf, con más del 80% de extranjeros, registra la situación más espectacular (véase la figura IV). Un tercio de los presos con condena firma son extranjeros. No obstante, este porcentaje es más bajo, el 15,6%, en los establecimientos penitenciarios de alta seguridad (las llamadas prisiones de categoría C). Es lógico llegar a la conclusión que, debido a que presuntamente existe un mayor riesgo de huida, el porcentaje de presos preventivos extranjeros sea considerablemente superior al de presos con condena firme. Esta cuestión no es de interés directo para los autores del presente trabajo en su calidad de educadores. No obstante, se plantea la cuestión de si estos presos serán expulsados. El número de extranjeros es alto y tienen que ser considerados seres humanos con derecho a la educación.

- 132 Figura IV. Porcentaje de internos extranjeros en el Centro de Detención de Menores de la prisión de Düsseldorf

Fuente: Prisión de Düsseldorf.

E. Conclusiones a que se ha llegado después de celebrar entrevistas en los centros penitenciarios Para recibir la máxima información posible el grupo de investigación se puso en relación con casi todos los 40 establecimientos penitenciarios del Land. Habida cuenta de la difícil situación de los internos extranjeros, resultó difícil conseguir respuestas válidas y sistemáticas a las preguntas formuladas acerca de la idea que tenían sobre sus necesidades de aprendizaje y las posibilidades existentes. No obstante, los datos obtenidos durante las visitas permiten establecer el variopinto panorama que se describe a continuación. 1. Situación de los maestros invitados Es difícil encontrar el personal docente necesario porque muchos posibles maestros imaginan que las prisiones están llenas de violencia, drogas y guardias fuertemente armados. No es así, aunque no es fácil trabajar en un establecimiento penitenciario y la labor del personal docente es complicada. Las condiciones materiales son relativamente poco atractivas, especialmente en los establecimientos más antiguos. Las aulas suelen encontrarse en condiciones penosas. Se carece de registradores de casetes y de proyectores de diapositivas y sólo se dispone de pizarras. En algunas prisiones los maestros no están autorizados a tener llaves. Por consiguiente, tienen que pedir a los funcionarios de seguridad que les dejen entrar y salir. El ambiente general (sin flores ni fotografías, únicamente acero, hormigón y barrotes) causa gran tensión sicológica, sobre todo al principio. El reto especial con que se enfrentan los maestros es que no están allí

- 133 únicamente en calidad de docentes sino que a menudo tienen que ser también interlocutores, trabajadores sociales o, simplemente, personas que escuchan. Los internos extranjeros, debido a su conocimiento deficiente del alemán, no pueden hablar con el sicólogo, el trabajador o el capellán. 2. Situación de los internos no alemanes La presión sicológica que soportan los alumnos reclusos es muy elevada, especialmente cuando se encuentran en prisión preventiva. La inseguridad de no saber qué pena les espera provoca desesperación en muchos casos. Muchos alumnos están muy preocupados por su inminente juicio ante el tribunal o por sus familias en su país. Muchos internos juveniles proceden de reformatorios, por no tener padres o por haber cometido anteriormente algún delito. Esto tiene por consecuencia una propensión a la mentira y al robo y problemas relacionados con las drogas y las subculturas institucionales. Por consiguiente, los alumnos tienen que aprender en primer lugar a comportarse de forma aceptable socialmente. En la mayoría de casos su paso por la escuela terminó en fracaso. A pesar de ello, la mayoría se sienten muy motivados en las clases de alemán. En muchos establecimientos hay largas listas de espera, a veces de hasta dos meses. Sólo en prisión muchos se dan cuenta de que carecen de esperanza de encontrar trabajo en Alemania si no conocen bien el idioma. En tales casos, la mayoría reconoce que la falta de capacitación profesional les ha llevado entre rejas. A esta reflexión también contribuye sin duda la presión que supone pasar solo 21 horas al día en una celda de ocho metros cuadrados. Por supuesto, algunos internos extranjeros poseen formación profesional obtenida en su país de origen, pero esta capacitación no se reconoce en Alemania y por consiguiente no pueden trabajar en su oficio o profesión. La situación de los internos extranjeros es más difícil que la de los alemanes. Son extranjeros, con las consiguientes dificultades de adaptación que todavía hace más problemático el entorno carcelario. Muy a menudo sus familias siguen en sus países de origen, de tal forma que su aislamiento se ve aumentado por la falta de visitas. El conocimiento del alemán constituye un requisito indispensable para la supervivencia de los extranjeros en los establecimientos penitenciarios porque sólo los que pueden hacerse comprender pueden participar en las actividades diarias. Incluso para cuestiones tan sencillas como conseguir una pastilla de jabón o papel de escribir, o para cuestiones más importantes como organizar una reunión con un trabajador social, es necesario llenar un formulario. F. Importancia de aprender alemán El objetivo previsto del encarcelamiento es impedir o disminuir la posibilidad de que un ex delincuente recaiga en el delito, permitiéndole desarrollar aptitudes profesionales y sociales necesarias para la reinserción social. Por esta razón, los establecimientos penitenciarios de Renania del Norte-Westfalia, al igual que todos los demás, ofrecen tantas oportunidades para que se instruyan los internos. Sin embargo, como es lógico, las personas que no hablan alemán tienen que aprender lo suficiente esa lengua para poder participar. Esto requiere cierto tiempo antes de que puedan aprovechar plenamente las oportunidades de que disponen los que saben alemán. Por consiguiente, es lógico llegar a la conclusión de que en un futuro previsible seguirá siendo muy necesario enseñar alemán a las personas que no lo tienen como lengua materna o de uso habitual.

- 134 XV. SEGUIMIENTO POSLIBERACIÓN DE LOS PROGRAMAS PENITENCIARIOS DE EDUCACIÓN DE MARYLAND, ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA (RECLUSOS PUESTOS EN LIBERTAD EN 1990-1991 QUE TERMINARON ESOS PROGRAMAS) David Jenkins, Jennifer Pendry y Stephen J. Steurer Un elemento importante en la evaluación de los programas penitenciarios de educación lo constituye sus repercusiones en la vida de los alumnos encarcelados cuando hayan obtenido la libertad. Con frecuencia, la evaluación de estos programas se limita a las variables en materia de participación. Raymond Bell, de la Universidad Lehigh, de Bethlehem (Pennsylvania), en una ponencia presentada al Correctional Education Leadership Forum, en Washington D.C. el 27 de febrero de 1989, llegó a la conclusión de que la labor de evaluación de esa educación es esporádica y de calidad dudosa. Las conclusiones de Bell son similares a las de Mark Rowh [224], que calificó de prácticamente nula la evaluación de los estudios realizados sobre la educación profesional impartida en prisión. La evaluación posterior a la puesta en libertad, incluidos los datos sobre reincidencia, no constituye desde luego el único criterio para calibrar el éxito de los programas, ya que estos tienen gran importancia para el funcionamiento ordenado y seguro de los servicios penales. A principios del decenio de 1990, la evaluación de los programas penitenciarios de educación adquirió cada vez mayor importancia ya que casi todos los niveles de administración de los Estados Unidos y de todo el mundo se han enfrentado con presiones financieras crecientes que han provocado la disminución o supresión de los programas de atención a los presos. Cada vez más, los administradores de esos programas se ven obligados a demostrar su importancia para que después de su liberación los internos obtengan empleo y no recaigan en la delincuencia. En la sección siguiente se examinan diversos estudios recientes sobre los efectos de los programas penitenciarios de educación estadounidenses. A. Estudios previos Las reseñas de los estudios sobre la enseñanza en prisión empezaron prácticamente con el artículo de Robert Martinson, titulado "¿Qué funciona? Preguntas y respuestas sobre la reforma carcelaria" [175]. Basándose en el examen de los informes publicados entre 1945 y 1967, Martinson respondió a esta pregunta diciendo: ". . . con algunas excepciones aisladas, los esfuerzos de rehabilitación comunicados hasta ahora no han tenido consecuencias apreciables sobre la reincidencia". Estas conclusiones se han relacionado frecuentemente con la tendencia a dejar de lado el tratamiento y la rehabilitación y pasan a una orientación judicial y del justo merecimiento, por lo menos en los Estados Unidos. Desde el artículo fundacional de Martinson se han realizado numerosos estudios que dan a entender que los programas penitenciarios de educación tienen consecuencias verdaderamente positivas para la conducta de los internos después de su puesta en libertad en lo que se refiere al empleo y a no recaer en actividades delictivas. Los autores de los estudios llevados a cabo en los Estados Unidos pertenecen a la Oficina Federal de Prisiones y a diversos programas de algunos estados que reflejan el sistema federal estadounidense, país en el que tanto el gobierno nacional como los de los distintos estados se encargan de los sistemas de justicia penal. En 1988 el Consejo de Educación Profesional del Departamento Penal de Illinois financió el seguimiento durante 12 meses de ex presos elegidos al azar. El estudio de 760 presos liberados correspondió a los cuatro grupos siguientes [130]: a) Ex presos que sólo habían terminado programas de educación teórica; b) Ex presos que sólo habían terminado programas de formación profesional;

- 135 c) Ex presos que habían terminado tanto estudios teóricos como de formación profesional; d) Un grupo de control. El estudio llegó a la conclusión de que existe una asociación positiva entre el seguimiento completo del programa y el empleo posliberación. Después de ser puestas en libertad, las personas que habían terminado programas de educación teórica o profesional registraban mejores resultados que el grupo de control, y los internos que habían terminado tanto la educación profesional como la secundaria tenían mayores posibilidades de lograr empleo y de no recaer en conductas delictivas. En el Estado de Nueva York se evaluaron las experiencias posliberación de 300 internos que habían participado en un programa de educación possecundaria. Se reunieron datos acerca de los empleos conseguidos así como de sus actividades delictivas, ingresos y participación en la educación después de ser puestos en libertad. Se llegó a la conclusión de que la participación en el programa escolar de la prisión influyó de forma positiva en la posterior obtención de empleo y la disminución de las tasas de reincidencia [291]. En 1992 la Oficina Federal de Prisiones publicó una importante evaluación de las consecuencias de la formación laboral y profesional sobre el éxito de diversas medidas docentes y posliberación [228]. Este importante estudio de 7.000 internos llegó a la conclusión de que los que participaron en el programa obtuvieron resultados mucho mejores que un grupo análogo que no había recibido formación. Cabe destacar que los internos del grupo estudiado alcanzaron resultados significativamente mejores en las esferas siguientes: ajuste institucional; consecución de empleo durante el período de prisión condicional anterior a la liberación; ajuste a la supervisión comunitaria; y consecución de empleo en la comunidad después de ser puestos en libertad. Estas conclusiones fueron muy alentadoras habida cuenta del tamaño del grupo estudiado, el hecho de que se dispusiera de un grupo comparativo y el rigor metodológico del estudio. Otro estudio realizado recientemente en Alabama se centró en las consecuencias de la educación teórica y técnica sobre las tasas de reincidencia de los internos que finalizaron estos cursos entre 1987 y 1991. Dicho estudio señaló espectaculares diferencias entre las tasas de reincidencia de los internos que terminaron el curso (5%) y la población ex reclusa en general (35%). El estudio también informó sobre variaciones espectaculares e inexplicadas de las tasas de reincidencia según los diferentes programas de enseñanza técnica, que osciló entre cero y el 25%. La reincidencia cero correspondió a una escuela técnica que sólo tuvo 10 alumnos, si bien escuelas que contaron con más de 500 alumnos registraron tasas de reincidencia de sólo el 1%. Se requieren sin duda nuevos estudios para explicar estas variaciones entre programas de educación similares. En Maryland, varios estudios han evaluado las actividades posliberación de los presos en lo que se refiere a encontrar empleo, someterse con éxito a la supervisión comunitaria y sufrir nuevo encarcelamiento. Estos estudios se han centrado en personas que terminaron estudios teóricos y profesionales y en ex internos formados en prisión en programas laborales. El estudio realizado por Jenkins y Mumford en 1989 obtuvo datos proporcionados por agentes encargados de la vigilancia de presos en libertad condicional acerca de la consecución de empleo por esos presos así como sobre el cumplimiento de la libertad condicional. Llegaron a la conclusión de que los que habían terminado programas equivalentes a la enseñanza media y de formación práctica tenían muchas más posibilidades de encontrar empleo que los que habían terminado un programa de educación básica de adultos. Los que habían terminado programas de educación possecundaria (de dos a cuatro años de duración, que suponían obtener un título) tenían máximas posibilidades de obtener empleo. No obstante, había muy pocos en este caso (N=11) [145]. En 1992, el State Use Industries (SUI), departamento laboral de la prisión de Maryland, llevó a cabo el seguimiento de ex internos que habían recibido formación laboral durante un año como mínimo (aprendices y formación en el trabajo), llegando a la conclusión de que esas personas conseguían salarios significativamente superiores (5,47 dólares por hora) al salario mínimo federal (3,65 dólares por hora). Los internos que habían

- 136 recibido formación durante un año registraban una menor tendencia a la reincidencia que la población ex reclusa en general, si bien esa población sólo puede servir de grupo de comparación muy amplio ya que incluye a internos que terminaron otros programas de formación práctica y que ya podían tener capacitación o experiencia laboral antes de su entrada en prisión. En conjunto, los que habían terminado cursos de capacitación laboral registraron una tendencia a ser encarcelados nuevamente un 25% inferior al de la población ex reclusa en general. B. Metodología El seguimiento de ex reclusos para evaluar su conducta después de su puesta en libertad se ha intentado de diversas formas. En general, las encuestas por correo pidiéndoles información directamente han tenido el defecto de conseguir muy pocas respuestas, lo que hace suponer que sus resultados no son válidos. Otros estudios se han basado en la comparación de bancos de datos. En Florida, la eficacia de los programas de educación profesional impartidos en prisión se evaluó comparando el número de la seguridad social del ex recluso con varios bancos de datos de ámbito estatal sobre el empleo y la matriculación en establecimientos docentes. Esta metodología de comparar bancos de datos proporciona información sobre diversas cuestiones relativas al empleo y la capacitación pero tiene el inconveniente de que se basa en los números de la seguridad social para relacionar los diversos expedientes, y el interesado puede utilizar números falsos o varios números a la vez, o simplemente no acordarse del número. En otros estudios se han utilizado diversos incentivos para alentar la participación de los ex internos en entrevistas directas. En general es difícil entrar en relación con ellos debido a que muchas veces carecen de residencia estable y además desean olvidar su época en prisión. El presente estudio se basó en la misma metodología que muchos estudios anteriores realizados en Maryland por el SUI y personal de educación de los establecimientos penitenciarios: una encuesta telefónica del agente encargado de supervisar la libertad condicional del ex recluso. Esta metodología evitó las dificultades de una encuesta por correo y permitió obtener un máximo de datos. Casi todos los internos liberados de establecimientos penitenciarios de Maryland están bajo supervisión de agentes de la División de Libertad y Condena Condicionales durante aproximadamente un año. En Maryland, el 46% de la personas liberadas de prisión vuelve a ser encarcelado en un plazo de tres años. El primer año es el más importante en lo que se refiere a volver a delinquir ya que durante este plazo el 19,7% de los ex presos vuelve a ser encarcelado -lo que representa el 43% de la tasa total de los tres años indicados. A finales del segundo año ya ha vuelto a ser encarcelado el 78% del total que reingresa en prisión en el plazo de los tres años. El período de seguimiento de tres años es típico de los estudios estadounidenses, en vez del de cinco años que es más típico de los países europeos. En la mayoría de casos, los agentes conocen la situación laboral de los ex presos y, desde luego, la forma en que cumplen la libertad condicional. Aunque la intensidad de la supervisión comunitaria de los presos en libertad provisional varía según el carácter del delito y los antecedentes penales del interesado, en la mayoría de casos la supervisión de la libertad condicional incluye lo siguiente: a) Tres contactos mensuales con el agente supervisor; b) Una visita cada dos meses del agente supervisor en el hogar del interesado; c) El control del cumplimiento por el interesado de las condiciones especiales que se le hayan impuesto para su liberación (tratamiento antidrogas o antialcohólico, consejos médicos, etc.); d) La comprobación del empleo del interesado;

- 137 e) La consulta periódica del sistema de registro informatizado de la justicia penal por parte del agente de vigilancia de la libertad condicional para comprobar si se ha producido una detención u otros indicadores de actividad delictiva. Los programas de educación impartidos en los establecimientos penitenciarios de todo el estado proporcionaron los nombres de los internos que habían terminado uno o varios programas importantes (educación básica de adultos, título de equivalencia general, formación práctica profesional o enseñanza superior) durante el período 1989-1990. La Oficina de Investigación y Estadística del Departamento de Seguridad Pública y Servicios Penales cotejó estos nombres con el fichero correspondiente para determinar que las personas a los que correspondían habían sido puestas en libertad e identificar al agente encargado de la vigilancia de la libertad condicional. El estudio se centró en estos ex reclusos (N=169). Los internos que no se habían quedado a vivir en el estado, que habían sido puestos en libertad por orden del tribunal o que habían salido de prisión al haber cumplido su condena no se incluyeron en el estudio debido a la dificultad de seguir su experiencia posliberación. Se obtuvieron datos sobre 120 reclusos. Los autores del presente capítulo realizaron encuestas por teléfono. Obtuvieron datos sobre 120 ex reclusos, si bien no los consiguieron de manera uniforme sobre algunas variables. Cuando ya se había dado por terminada la libertado condicional y el agente encargado de la vigilancia no pudo proporcionar los datos necesarios, se utilizaron los facilitados por el informe del agente supervisor a la fecha de cierre del caso. Aunque en estos informes no había información pormenorizada sobre el empleo posliberación, sí proporcionaban datos sobre la situación laboral en el momento de producirse la puesta en libertad, la duración del empleo y si la supervisión de la libertad condicional había terminado de forma satisfactoria. Se obtuvieron en general diversas variables demográficas y de justicia penal a partir de la ficha automatizada de cada interesado: edad, sexo, raza, duración de la condena y tipo de delito. Los internos del grupo estudiado eran prácticamente similares a la población reclusa en general. En el cuadro 1, a continuación, se comparan las variables demográficas y de justicia penal del grupo estudiado con los de la población reclusa en general.

Cuadro 1. Comparación de los internos que terminaron cursos educativos con la población reclusa en general

Tema

Raza (porcentaje de personas pertenecientes Grupo de edad a minorías)a

Porcentaje de mujeres

Condena media (meses)

Delincuentes violentosb (porcentaje)

Grupo estudiado (N=120)

30

59

3

116

52

Población reclusa en general (N=19.014)

31

76

4,5

136

47

a

Sobre todo afroamericanos.

b

Delincuentes violentos, según la definición que figura en 634B del Código Anotado de Maryland. Algunas categorías de delitos son en potencia actos violentos que no originan violencia en la práctica (por ejemplo, allanamiento de morada durante el día o robo con escala).

Los internos del grupo estudiado que habían terminado cursos de educación presentaban características muy similares a la población penitenciaria en general en lo que se refiere a variables fundamentales de su conducta delictiva: duración media de la condena y carácter violento del delito. En el aspecto demográfico, los sujetos de

- 138 la investigación tenían fundamentalmente la misma edad que los miembros de la población general (30 y 31 años de edad, respectivamente). Había un porcentaje de mujeres algo inferior en el grupo estudiado (3%) en comparación con la población en general (4,5%). La única diferencia importante registrada entre el grupo estudiado y la población en general correspondió a la raza, ya que el 59% del grupo y el 76% de la población en general eran personas pertenecientes a minorías. No obstante, la matriculación en los cursos impartidos en establecimientos penales parece coincidir estrechamente con la población penitenciaria en general en lo que se refiere a la raza. El grupo estudiado estuvo compuesto por personas que habían realizado un programa educativo sin precedentes, y no por personas matriculadas en los programas penitenciarios de educación, lo que puede explicar la diferencia. C. Resultados El resultado fundamental del estudio es que la educación adquirida en prisión tiene realmente importancia cuando el delincuente adulto regresa a su comunidad de origen. A pesar de la publicidad que se da en especial a las largas condenas, el interno medio de la División Penal queda en libertad al cabo de 40 meses aproximadamente. La misión de la educación penitenciaria es preparar al interno para que se reinserte con éxito en su comunidad, para lo cual es fundamental conseguir empleo. Hay diversas clases de puesta en libertad: a) Libertad condicional - tras examinar el historial delictivo del interno, el delito cometido y los progresos que ha realizado, la comisión de libertad condicional libera al preso el cual queda a disposición de un supervisor comunitario; b) Libertad anticipada - puesta en libertad antes de que el interno cumpla toda la condena, gracias a la reducción de pena por buena conducta o por haber trabajado o haber participado en programas de educación; c) Cumplimiento de condena - liberación del interno cuando ha cumplido toda la condena impuesta por el tribunal por el delito cometido; d) Conmutación de condena por un juez, que tenga por resultado la liberación de prisión independientemente del tiempo transcurrido en ella. Los internos liberados cuando han cumplido su condena registran en general las tasas más bajas de ajuste institucional y vuelven a prisión con más frecuencia que las otras categorías. La adquisición de instrucción en prisión influye de manera positiva en la obtención de empleo, el tipo de trabajo conseguido, el salario horario cobrado y la terminación con éxito de la supervisión comunitaria. En el cuadro 2, a continuación, se expresa la relación entre terminación de los programas y condición laboral, según los datos comunicados por los agentes de supervisión. Cuanto más alto fue el nivel de educación logrado en prisión, más fácil fue para el ex recluso obtener empleo. Estas condiciones son similares a las alcanzadas en Alabama, Arkansas e Illinois, así como en anteriores estudios de seguimiento llevados a cabo en Maryland. Se necesitan nuevas investigaciones para seleccionar un grupo de control de ex reclusos que no terminaron los programas educativos, pero que en otros aspectos sean similares a los que sí los terminaron. Cabe destacar en especial el éxito de los titulados universitarios. No obstante, estos resultados deben observarse teniendo en cuenta el pequeño número de casos (N=9), en comparación con el número de los que terminaron los demás programas. A pesar del pequeño número de graduados universitarios presentes en el estudio, los resultados son similares a los obtenidos anteriormente, tanto en Maryland como en otros estados.

- 139 En el cuadro 3 puede verse la relación existente entre la terminación de programas penitenciarios de educación y los salarios horarios cobrados, según las informaciones proporcionadas por los agentes de supervisión de la libertad condicional. Cuadro 2. Programas penitenciarios de educación terminados por los internos y empleos conseguidos según los datos comunicados por los agentes de vigilancia de la libertad condicional Porcentaje de personas que trabajan o han trabajado

Porcentaje de personas que todavía no han trabajado

Educación básica de adultos (inferior al nivel secundario)

70 (23 casos)

30 (10 casos)

Título de equivalencia general (equivalente a la enseñanza media de adultos)

77 (23 casos)

23 (7 casos)

Capacitación práctica basada en la competencia (seis meses)a

78 (31 casos)

23 (9 casos)

Educación postsecundaria que permite obtener un título universitario AAb (dos años) o BAc (cuatro años)

100 (9 casos)

-

Programa terminado

a

Estos programas no van totalmente por su orden ya que los programas de capacitación práctica no siempre requieren un título de equivalencia general. b

Associate of Arts.

c

Bachelor of Arts. Cuadro 3. Programas penitenciarios de educación terminados por los internos y salarios horarios según los datos comunicados por los agentes de vigilancia de la libertad condicionala

Programa terminado Educación básica de adultos Título de equivalencia general Capacitación práctica basada en la competencia (seis meses) Educación postsecundaria que permite obtener un título universitario AA o BAb

Menos de 5 dólares por hora

Más de 5 dólares por hora

13% (2 casos)

88% (14 casos)

7% (1 caso)

93% (14 casos)

17% (2 casos)

83% (10 casos)

-

100% (4 casos)

a

En el momento de realizar el estudio, el salario mínimo en los Estados Unidos era de 3,65 dólares por hora.

b

Véase el cuadro 2.

- 140 Los internos que terminan un programa universitario equivalente a la enseñanza secundaria tienen más probabilidades de cobrar un salario por hora más alto que los que sólo terminan un programa de educación básica de adultos o de formación profesional, aunque las diferencias no son muy grandes. Estos salarios corresponden a los internos recién liberados y en muchos casos el empleo que consiguen al salir de prisión es tal vez el primero en su vida. Los beneficios económicos que obtengan de la capacitación y la educación adicional pueden ser mayores cuando haya transcurrido un plazo más largo. Además, los internos fueron liberados durante una profunda y persistente recesión en los Estados Unidos, que tuvo por consecuencia reducir los salarios. Como puede verse en el cuadro 4, el éxito en los estudios influyó menos en los casos de libertad anticipada o condicional bajo supervisión. Cuadro 4. Terminación de programas penitenciarios de educación y situación registrada en el cumplimiento de la libertad condicional Programa terminado

Satisfactoriaa (porcentaje)

Insatisfactoriab (porcentaje)

Educación básica de adultos

71 (20 casos)

29 (8 casos)

Título de equivalencia general

64 (14 casos)

36 (8 casos)

Capacitación práctica basada en la competencia (seis meses)

68 (25 casos)

32 (12 casos)

Educación postsecundaria que permite obtener un título universitario AA o BAc 100 (8 casos) a

-

Libertad condicional ya cumplida o finalizada de forma satisfactoria.

b

Libertad condicional ya cumplida o finalizada de forma insatisfactoria, con orden de detención o en caso de violación técnica de dicha libertad, nueva detención o nuevo encarcelamiento. c

Véase el cuadro 2.

Según las informaciones obtenidas, todos los títulos universitarios cumplían satisfactoriamente la libertad condicional en el momento de efectuar el estudio o ya habían finalizado de forma satisfactoria el período de vigilancia. Las diferencias con las demás personas que habían terminado programas educativos eran marginales. También en este caso se requiere establecer un grupo comparativo de personas que no haya terminado los cursos, para decidir claramente las consecuencias de la educación. Aunque no se pueden hacer comparaciones directas, el informe final de los agentes encargados de la vigilancia de la libertad condicional acerca de las personas liberadas al terminar su período de vigilancia puede proporcionar cierta base de comparación. En el ejercicio fiscal de 1992, dichos informes indicaron que el 14% de las personas liberadas había cometido un nuevo delito, pero sólo el 7% en el caso del gupo estudiado. Además de los intentos de evaluar las consecuencias de los progresos educativos de los internos liberados, la correlación entre las variables resultantes (obtención de empleo, ingresos y tipos de trabajo) y las variables demográficas del grupo estudiado es sólo informativa. La información sobre las consecuencias según el sexo no es válida debido al pequeño número de mujeres que figuran en el estudio. Los estudios futuros deberían estratificar el grupo estudiado con el fin de incluir un número suficiente de mujeres.

- 141 En lo que respecta a la raza, las diferencias son importantes e inquietantes. Los internos pertenecientes a grupos minoritarios que terminaron programas de educación tienen probablemente muchas menos oportunidades de obtener empleo, como puede verse en el cuadro 5. Cuadro 5. Grupos étnicos y situación laboral Porcentaje de los que trabajan actualmente o han trabajado

Porcentaje de los que no han trabajado

Minorías

73 (46 casos)

27 (17 casos)

Blancos

92 (44 casos)

8 (4 casos)

Grupo étnico

Los miembros de los grupos minoritarios cobran menos por hora, como puede verse en el cuadro 6. Cuadro 6. Grupos étnicos y salarios, según informaciones proporcionadas por los agentes de vigilancia de la libertad condicional

Grupo étnico

Porcentaje de personas que cobran menos de $ 5 por hora

Minoritario

Porcentaje de personas que cobran $ 5 o más por hora

25 (5 casos)

Blanco

-

75 (15 casos) 100 (27 casos)

Asimismo, a su salida de prisión, los miembros de los grupos minoritarios están empleados en trabajos menos especializados, como puede verse en el cuadro 7. Cuadro 7. Grupos étnicos y tipo de empleo

Grupo étnico

Porcentaje de personas que desempeñan trabajos no Porcentaje de personas Porcentaje de vendedores especializados o de servidor que desempeñan trabajos o administrativos especializados

Minoritario

41 (15 casos)

51 (19 casos)

8 (3 casos)

Blanco

19 (7 casos)

73 (27 casos)

8 (3 casos)

Por último, los miembros de los grupos minoritarios tienen casi tres veces más probabilidades que los blancos que figuran en el estudio (21% frente al 8%) de no haber trabajado nunca después de su liberación de prisión. Los ex internos pertenecientes a minorías tienen a la vez el inconveniente de haber estado en prisión y de pertenecer a una minoría. También puede haber importantes diferencias entre los blancos y los miembros de minorías puestos en libertad en lo que se refiere a su anterior historial laboral y el nivel de educación anterior a su encarcelamiento. Si se tiene en cuenta la edad, los más jóvenes tienen muchas menos probabilidades de trabajar, cobran salarios más bajos y su conducta resulta mucho menos satisfactoria a juicio de los agentes de vigilancia. La relación entre edad y empleo figura en el cuadro 8.

- 142 Cuadro 8. Internos que terminaron cursos de educación y su situación laboral, según informaciones comunicadas por los agentes de vigilancia de la libertad condicional

Edad de puesta en libertad

Porcentaje de personas que trabajan o han trabajado

Porcentaje de personas que no han trabajado

Menos de 21 años

58 (7 casos)

42 (5 casos)

22-27

73 (33 casos)

27 (12 casos)

28-33

77 (23 casos)

23 (7 casos)

34-39

79 (11 casos)

21 (3 casos)

Más de 40 años

94 (16 casos)

6 (1 caso)

D. Conclusiones El logro de un nivel educativo durante la estancia en prisión tiene verdadera importancia en la vida de las personas encarceladas cuando vuelven a vivir en libertad. Esta importancia es evidente en la esfera del empleo. Cabe señalar que la mayoría de los ex reclusos que terminaron cursos educativos no recibieron ninguna ayuda especial para lograr empleo después de ser puestos en libertad, aunque algunos de ellos quizá realizaron un breve curso de adaptación a las necesidades laborales. En los establecimientos penitenciarios de Maryland los internos son liberados de diversas formas. Todos los años, aproximadamente el 38% es liberado anticipadamente o puesto en situación de semilibertad en un entorno menos restrictivo. Los internos en situación de prelibertad residen en dependencias sin custodiar con dormitorios colectivos. Trabajan fuera, a menudo en empresas privadas, en las que cobran un salario. También es posible que reciban visitas domésticas no vigiladas de mayor o menor duración y puedan efectuar entrevistas para lograr un puesto de trabajo. Los restantes internos son liberados después de haber vivido en instalaciones vigiladas, en cuyo caso no se les permite trabajar en el exterior o abandonar la institución. La decisión con respecto a la concesión del grado de prelibertad se adopta aplicando un instrumento objetivo que tiene en cuenta el historial delictivo, la naturaleza del delito, la conducta del interno, infracciones anteriores, etc. La presente investigación está limitada por el tamaño del grupo estudiado y la existencia de un grupo de control o comparación. Por todo ello, el número de casos relativamente pequeño impidió subdividir el grupo para controlar los diversos factores. Por ejemplo, ¿las diferencias observadas entre razas también son válidas entre sexos? Para servir de grupo de control o de comparación las conclusiones no pueden atribuirse de manera concluyente a las consecuencias de la participación en la educación si no se dispone de otro grupo de internos que no haya recibido instrucción durante su estancia en prisión (o que ya la tuviera al ingresar). La existencia de un grupo de control o de comparación en el estudio de los programas de formación laboral realizados por la Oficina de Prisiones contribuye de forma sustancial a afirmar su credibilidad. La utilización en el presente estudio del informe final de los agentes de vigilancia de la libertad condicional permitió establecer una base muy general de comparación de los resultados laborales obtenidos después de la puesta en libertad con los de vigilancia de la libertad condicional del grupo estudiado. A pesar de los defectos del presente estudio, éste constituye un alegato en favor de la opinión de que el éxito de los ex reclusos en lo que se refiere a conseguir empleo y no recaer en el delito es fundamental para evaluar cualquier programa de educación en prisión. La evaluación posterior a la puesta en libertad aporta importantes datos para modificar y perfeccionar este programa.

- 143 XVI. PROYECTO DE PRISIÓN ABIERTA DE EL KATTA, EN EGIPTO Mustafa El-Augi A. Antecedentes del proyecto La experiencia de educación básica de la prisión abierta de El Katta es la expresión de la cooperación nacional e internacional en la esfera de la prevención del delito y el tratamiento de los delincuentes. Representa la materialización práctica de conclusiones alcanzadas por estudios sobre política de prevención del delito llevados a cabo por autoridades universitarias o administrativas. El proyecto de El Katta se remonta a 1983, cuando la Academia de Policía de El Cairo y el Instituto Interregional de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia, con sede en Roma, iniciaron conjuntamente un proyecto de investigación del delito en Egipto, centrándose en la amplitud del problema en dicho país y la política y prácticas penitenciarias. Mediante la evaluación de la situación del sistema existente se intentaba establecer una base sobre la que evaluar los cambios, así como proporcionar asesoramiento y asistencia al Ministerio del Interior con respecto al sistema penitenciario, de forma que pudieran determinarse medidas encaminadas a mejorar el tratamiento por medio de la capacitación y la realización de actividades lucrativas, para impedir la reincidencia y contribuir a reinsertar a los delincuentes en las estructuras del desarrollo económico [265]. Esta investigación inicial condujo a las conclusiones siguientes: a) Las prisiones egipcias están abarrotadas ya que el número de presos supera en un 30% la capacidad oficial; b) No obstante, existen grandes diferencias entre los establecimientos penitenciarios, ya que algunos están gravemente abarrotados y otros tienen un número de presos inferior a su capacidad; c) La mayoría de los reclusos condenados tienen menos de 30 años, son analfabetos y han trabajado como peones sin especializar; d) La mayoría de las condenas no llega a tres años; e) Casi el 40% de los reclusos son prófugos del servicio militar; f) Es preciso mejorar mucho la enseñanza y la rehabilitación social. Sobre la base de estas conclusiones, el informe del Instituto Interregional y de la Academia de Policía recomendó entre otras cosas lo siguiente: a) Que el tratamiento de rehabilitación se centrase en luchar contra el analfabetismo, sobre todo mediante la enseñanza básica formal, la formación profesional y la capacitación práctica para la vida social; b) Que la labor de servicio social constituyera un elemento fundamental para la rehabilitación de los delincuentes; c) Que se desarrollaran en prisión actividades productivas. Las anteriores recomendaciones encontraron su aplicación práctica en la prisión abierta de El Katta que el Ministerio del Interior de Egipto eligió como proyecto experimental. Después de diversas consultas y reuniones

- 144 de representantes del Ministerio del Interior con representantes del Instituto Interregional, el 22 de febrero de 1989 se firmó una carta de acuerdo. Posteriormente se estableció un plan maestro pormenorizado de los diversos planes agrícolas y de rehabilitación social. El Gobierno de Egipto y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) compartieron la financiación del proyecto. B. La enseñanza en establecimientos penitenciarios con arreglo al derecho egipcio y la estructura de las prisiones En Egipto se imparte enseñanza de conformidad con el artículo 28 y siguientes de la Ley 396 de 1956 y con el artículo 15 de la decisión 79 de 1961 del Ministerio del Interior. Todos los presos, habida cuenta de su edad, condena y nivel anterior de educación, tienen acceso a la enseñanza, que sin embargo no es obligatoria. El director general de la administración central de prisiones, con ayuda del Departamento Social, decide los programas de educación. El Ministerio del Interior, por recomendación del director general, nombra los maestros, los cuales trabajan bajo la supervisión del director de prisiones y el funcionario principal encargado de la labor social en cada establecimiento. Cada prisión tiene diversas dependencias con responsabilidades especiales, supervisadas directamente por el director en esferas como la administración, el control financiero, la seguridad, el empleo de los internos y la labor social, incluida la educación. La importancia de los diferentes componentes depende de muchos factores, entre ellos la situación geográfica y el grado de seguridad y la edad de los presos. C. Situación en la prisión de El Katta La prisión de El Katta es un establecimiento agrícola que abarca 600 hectáreas, situado a 50 kilómetros al oeste de El Cairo. El suelo es de arena pero puede aprovecharse. La región, regada por un canal que lleva agua de un afluente del Nilo, tiene huertos de naranjos y mangos, así como viñedos de propiedad privada, y constituye un ejemplo de la forma en que los seres humanos, con voluntad y fe en sus posibilidades, pueden transformar un desierto en tierras productivas. En 300 hectáreas de terrenos de la prisión ya se han plantado naranjos, olivos, viñas y legumbres y hortalizas. Los 250 internos de la prisión, todos de sexo masculino, viven en cuatro barracones restaurados recientemente que todavía no alcanzan los niveles convenientes. Dentro de poco se construirán nuevos edificios. Los internos, la mayoría de los cuales son prófugos de las fuerzas armadas, cumplen condenas de seis meses a tres años. El trabajo es obligatorio. D. Plan de rehabilitación social El Instituto Interregional de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia se encargó de preparar un plan de rehabilitación social. El autor del presente informe, tras ser nombrado coordinador del proyecto, se trasladó al establecimiento penitenciario en octubre de 1989, examinó la situación, evaluó los medios disponibles y las capacidades del personal y llegó a la conclusión de que era preciso elaborar un plan de rehabilitación social y formar un equipo de trabajadores sociales capacitado en técnicas adecuadas.

- 145 1. Concepto de plan de rehabilitación social Destacó desde el principio el estrecho concepto que de la educación básica tenía la administración de prisiones, ya que ésta consistía únicamente en enseñar a leer y escribir y en realizar algunas actividades deportivas y culturales. Era preciso ampliar este concepto de forma que abarcase el desarrollo de la personalidad del preso, su capacidad y habilidad profesional, y su integración social. Se trataba de un concepto hasta entonces desconocido. Para determinar el contenido de este concepto más amplio de la educación básica, se utilizaron como referencia las normas y recomendaciones internacionales de las Naciones Unidas y del Consejo de Europa. Se definió la educación básica como un amplio esquema de rehabilitación social que abarca la alfabetización, la formación profesional y el desarrollo de la personalidad. Se tomó como modelo el artículo 77 del Reglamento de Prisiones Europeo (recomendación 87) 3 del Consejo de Europa, de 12 de febrero de 1987). Esta norma prevé impartir un programa completo de educación en todas las instituciones penitenciarias, ofreciendo a todos los presos la posibilidad de cultivar por lo menos algunos de sus intereses. El logro de los objetivos del programa debería contribuir a su reinserción social, mantenerlos con buen ánimo, mejorar su conducta y ayudarles a proteger su dignidad. También se utilizó la recomendación R 89) 12 del Consejo de Europa, de 13 de octubre de 1989, sobre la educación en las prisiones, en la que en 17 puntos fija el concepto de educación en las instituciones penitenciarias, que incluye el desarrollo de la personalidad, la rehabilitación y reinserción social, la alfabetización y la enseñanza cultural, la formación profesional y las actividades recreativas y deportivas (véase el anexo III del presente Manual). En el curso de la aplicación del proyecto este amplio concepto se vio refrendado por el Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia en su undécimo período de sesiones, celebrado en Viena del 5 al 16 de febrero de 1990 (E/AC/57/1990/L.5/Rev.1). 2. Elaboración del plan de El Katta de rehabilitación social y educación básica Sobre la base del concepto amplio de la educación básica convenido entre el Instituto Interregional de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia y la administración egipcia de prisiones, en 1989 se preparó un plan de rehabilitación social para la prisión de El Katta. Sus objetivos se definieron como sigue: a) Desarrollo de la personalidad humana mediante el fortalecimiento y perfeccionamiento de la capacidad y las posibilidades individuales, y mediante la autorealización, fortaleciendo la autoconfianza, la apertura y la conformidad con las normas sociales y morales que rigen la vida civil; b) Ayuda para modificar la conducta individual en la medida en que se requiera un cambio para ajustarse a normas sociales aceptables y abrir el camino a la integración social, ya que la aceptación de normas sociales positivas constituye un aspecto del proceso de socialización; c) Desarrollo de la función social individual mediante la capacitación de los reclusos para que puedan asumir un papel constructivo en prisión y mantener relaciones sociales normales con el mundo exterior; d) Desarrollo del sentido de la responsabilidad individual hacia uno mismo y hacia los demás y fomento de la conciencia de uno mismo y un adecuado raciocinio; e) Realización de cursos intensivos de alfabetización y de ulterior educación escolar para presos con experiencia didáctica;

- 146 f) Realización de cursos de formación profesional en técnicas agrarias y conocimientos mecánicos y eléctricos conexos; g) Organización de actividades deportivas y culturales con una dimensión de rehabilitación social. 3. Contratación de trabajadores sociales Con ayuda de la administración de prisiones se contrató a siete trabajadores sociales que ya participaban en la administración penitenciaria y poseían por lo menos 10 años de experiencia en labores de índole social en esos establecimientos. Estuvieron dirigidos por otros dos trabajadores sociales muy experimentados. Se les dio a conocer el proyecto en un curso preliminar intensivo de tres semanas de duración que se centró especialmente en el nuevo concepto de la labor y rehabilitación social. 4. Directrices para aplicar el plan de rehabilitación social Se preparó un conjunto de directrices para los trabajadores sociales que iban a aplicar el plan. Los objetivos ya se han indicado anteriormente y se fijaron diversas tareas generales y concretas, así como los factores pertinentes que cabe resumir como sigue: a) Capacitación en organización del tiempo, el dinero y las relaciones personales; b) Desarrollo de la capacidad de tratar cuestiones de la vida diaria, en prisión y en el exterior; c) Desarrollo de la capacidad de comunicación; d) Detección de condiciones patológicas, su tratamiento y práctica de la medicina preventiva; f) Prevención del desarrollo de sicosis, especialmente las relacionadas con el aislamiento, de sentimientos de culpabilidad e ideas de inutilidad, y de la atrofia intelectual; g) Facilitación de educación básica adecuada, formación profesional y actividades productivas; h) Facilitación de educación cívica y directrices morales, religiosas y sociales; i) Desarrollo de facultades personales mediante la organización de actividades recreativas; j) Desarrollo de un espíritu de grupo mediante el deporte y la prestación de servicios generales a los demás; k) Aumento de la confianza entre los internos y entre ellos y la administración y los trabajadores sociales; l) Facilitación de ayuda personal por parte de los trabajadores sociales para resolver problemas y conflictos; m)

Mantenimiento de estrechos vínculos familiares.

También se elaboraron los medios para alcanzar esos objetivos, los cuales abarcan los elementos siguientes:

- 147 a) Establecimiento de condiciones de vida humanas en la prisión; b) Participación más activa que pasiva de los reclusos en el proceso de rehabilitación, conseguida como se indica a continuación: i) Garantizando que el trabajador social haga entender a los reclusos los objetivos del plan; ii) Logrando la aceptación por los reclusos del programa propuesto y que se interesen en debatir sus modificaciones; iii) Asumiendo por parte de los reclusos responsabilidades específicas, por ejemplo la preparación de la comida del grupo; iv) Mediante la participación de los reclusos en la evaluación de los progresos realizados; v) Mediante la participación de los reclusos en la gestión diaria habitual y en la organización de las actividades sociales y culturales; vi) Asumiendo por los reclusos parte de la responsabilidad de enseñar o capacitar a otros; vii) Prosiguiendo los reclusos, siempre que sea posible, la práctica en prisión de su ocupación anterior; viii) Mediante la participación de los reclusos en la redacción y preparación de boletines internos; ix) Mediante la preparación sicológica a la liberación; c) Selección de miembros compatibles del grupo, con un máximo de 35 personas, por parte de una comisión, basándose en los expedientes personales de los reclusos; d) Composición invariable de cada grupo salvo los traslados por causa de incompatibilidad; e) Tratamiento diferenciado de los miembros según su capacidad de dirección del grupo y de atención a necesidades especiales; f) Establecimiento de un programa semanal de actividades colectivas con la aprobación del director del establecimiento; g) Tratamiento especial, y separación en caso necesario, de las personas que tengan problemas médicos, siquiátricos y sicológicos; h) Programas especiales para los delincuentes juveniles; i) Establecimiento de un sistema de recompensas individuales y colectivas; j) Atención especial a la contratación y selección de los trabajadores sociales, los cuales tienen que ser capaces de comprender a los reclusos y diagnosticar sus necesidades; k) Tener presente que el objetivo de la rehabilitación es la puesta en libertad;

- 148 l) Importancia de mantener un registro interno y evaluar los progresos alcanzados en la rehabilitación social; m) Actualización periódica de la capacitación de los trabajadores sociales. E. Proyecto experimental Antes de aplicar el plan de rehabilitación fue preciso comprobar la capacidad de los trabajadores sociales de desempeñar sus obligaciones, evaluar su comprensión y asimilación de los nuevos conceptos y determinar la reacción de los internos. Con tal fin se escogió un grupo de 35 reclusos, algunos de los cuales cumplían condenas más largas, de dos o tres años, a los cuales se informó acerca de las finalidades y objetivos del plan. Se formaron grupos de control paralelos que sólo llevaron a cabo de forma esporádica actividades sociales. Un último grupo quedó totalmente fuera del plan con el fin de comprobar el deseo de incorporación de sus miembros. Se estableció un plan de rehabilitación social que incluyó lo siguiente: grupos de debate dos veces por semana, sobre la base de las técnicas de dinámica de grupo; clases de alfabetización; actividades deportivas; orientación religiosa, y actividades culturales o recreativas. Se reservaron tres meses, de octubre de 1989 a enero de 1990, para comprobar la aplicación del plan, finalizado lo cual se procedió a evaluar los resultados utilizando lo que se denominó un método de evaluación cruzada con participación de los propios trabajadores sociales, los reclusos, la administración penitenciaria y el coordinador del proyecto. 1. Evaluación del proyecto experimental Cada trabajador social recibió un cuestionario de evaluación cualitativa en el que entre otras cosas se pedía lo siguiente: a) Descripción de la situación sicológica y social del grupo al hacerse cargo de él; actitudes, conducta, reacción, ánimo, observaciones, solidaridad, egoísmo, cooperación, etc. de los internos; b) Explicación de los objetivos del plan de rehabilitación. Vocabulario utilizado, explicaciones, esperanzas, ejemplos, cuestiones planteadas por los internos y su comprensión, deseos, aprobación y desaprobación; c) Manera en que había aplicado personalmente el plan: ritmo, ubicación, reunión de los internos, acción directiva, etc.; d) Momento en que se registraron las observaciones y comentarios; e) Hechos y conclusiones que llamaron especialmente la atención; f) Consideración de la aceptación o rechazo del plan; g) Evaluación personal del éxito o fracaso del plan. Actitud en el trabajo, debates colectivos, reuniones sociales, tiempo de ocio, actividades deportivas, otros indicadores, etc.; h) Sugerencias para la continuación del plan. ¿Opina que debe modificarse? En tal caso, ¿cómo? Los trabajadores sociales comunicaron sus observaciones en informes diarios y semanales. Asimismo, el director y los ayudantes de las operaciones sobre el terreno comunicaron regularmente sus observaciones al coordinador, el cual debatió y examinó con ellos los resultados y la ulterior adaptación del plan a las necesidades locales. También se evaluaron los comentarios de los internos.

- 149 Los resultados de la evaluación fueron alentadores. En lo que respecta al grupo experimental implicado plenamente en el plan hubo progresos en lo que respecta a la conducta de los presos, el respeto de sí mismos, la regularidad en asistir a las actividades de enseñanza colectiva, la calidad y cantidad de trabajo y el entusiasmo en la prosecución del plan en mayor escala. Los grupos paralelos, incluido el que quedó totalmente fuera, pidieron su integración en el plan. En este último caso, tres miembros del grupo expresaron su disgusto al director de la prisión y a los principales trabajadores sociales, a los que dijeron que deseaban aceptar el plan de rehabilitación social, cuyos objetivos comprendían, además de saber lo que podrían conseguir gracias a él. 2. Ajuste llevado a cabo a raíz de los resultados del proyecto experimental Sobre la base de las informaciones e informes de los trabajadores sociales se adoptaron las medidas siguientes: a) La facultad de Labor Social de la Universidad Halwan de El Cairo organizó un nuevo curso intensivo de capacitación en dinámica de grupo, de un mes de duración, para los trabajadores sociales. El curso, dirigido por el decano, el vicedecano y dos profesores especializados en dinámica de grupo, se celebró en la universidad y en la prisión. Los profesores dieron clases prácticas en la prisión; b) Posteriormente se invitó a la indicada Facultad a que destinara un profesor, un supervisor y seis alumnos para organizar en prisión reuniones de capacitación y participar en ellas. Estos alumnos, que debían graduarse en breve, asumieron algunas obligaciones de trabajadores sociales que flaquearon en el desempeño de sus obligaciones o que expresaron el deseo de abandonar el plan; c) Se facilitó equipo deportivo y cultural para el plan; d) Se pagaron cantidades suplementarias a los trabajadores sociales; e) Se procedió a mejorar las condiciones de vida en la prisión suavizando las normas, lo que permitió conseguir una mayor limpieza de los dormitorios, mayor participación en las actividades culturales y sociales, mayor libertad de expresión de los internos, mejor calidad de los alimentos preparados por ellos, solidaridad en el desempeño de los trabajos comunitarios y un mayor espíritu colectivo en vez del egoísmo existente anteriormente; f) Se informó al personal de seguridad -soldados sin armas y sin contacto directo con los internos pero que a veces compartían voluntariamente los trabajos agrícolas- acerca de los objetivos del plan. Se destacó su contribución. F. Siguiente fase: aplicación completa del plan de rehabilitación social El plan de rehabilitación social se aplicó en toda la prisión en noviembre de 1990. Los internos se dividieron en grupos, cada uno de los cuales contaba con 35 miembros dirigidos por un trabajador social. Se estableció un expediente personal de cada interno en el que figuraba su historial, situación en prisión, capacidad educativa y profesional, conducta individual y colectiva, aspiraciones y planes futuros, etc. Tras informarles acerca de la finalidad del expediente, se les invitó a que proporcionaran la información personal que desearan, pudiendo no dar la que considerasen de carácter privado. Se pidió a los trabajadores sociales que registraran toda la información disponible sobre la labor de su grupo, sus actitudes, participación, progresos, producción laboral, etc. Se estableció un programa semanal de

- 150 rehabilitación social que se aplicó con la aprobación del director. Se efectuó periódicamente una evaluación personal y colectiva. Habida cuenta de los resultados se procedió a modificar y adaptar el programa. Religiosos y sacerdotes procedentes del exterior siguieron proporcionando semanalmente educación religiosa. 1. El elemento de la labor social El programa tuvo los mismos componentes que el proyecto experimental. No obstante, la labor social se completó a tres niveles complementarios. El primero consistió en la presencia del trabajador social en la labor de los presos. Hubo conversaciones oficiosas, evaluaciones, orientaciones y comentarios al respecto entre el trabajador social y los internos. El segundo nivel consistió en organizar debates colectivos sobre temas sugeridos por el trabajador social o por los internos. Estos debates se llevaron a cabo con arreglo a las técnicas de dinámica del grupo centrándose en el desarrollo de la personalidad del interno, su autoconfianza para expresar opiniones y examinarlas con sus iguales, aceptando las de los demás, sometiéndose a la disciplina y decisiones del grupo, realizando las obligaciones del grupo en interés de todos sus miembros, aceptando y asumiendo las responsabilidades del grupo, organizando reuniones sociales, culturales y deportivas, y reforzando su función entre sus iguales -dicho de otro modo, haciendo hincapié en la participación en la vida colectiva y en la rehabilitación social. El tercer nivel consistió en consultas privadas del trabajador social con los internos que pidieran ayuda y consejo para resolver problemas personales, familiares o relacionados con el trabajo. 2. Alfabetización Para erradicar el analfabetismo se estableció un programa intensivo, dirigido por maestros capacitados en métodos especiales de educación de adultos, los propios trabajadores sociales y algunos internos formados al respecto. Estos últimos se mostraron complacidos por asumir una función que los rehabilitaba en su propia opinión y en la de los demás internos. La alfabetización se consideró parte integrante del plan y no se impartió de la misma forma en que se enseñaba a leer y escribir en la escuela, a pesar de que fue preciso utilizar libros escolares facilitados por la administración penitenciaria, debido a la falta de materiales adecuados para adultos. No obstante, estos libros no presentaron ninguna dificultad. Los cursos de alfabetización se organizaron basándose en la disponibilidad de los grupos. Se siguieron respetando las horas de trabajo agrícola de tal manera que se estableció un horario flexible para las actividades de alfabetización y culturales. Por ejemplo, el equipo de regadío realizó sus tareas a primeras horas de la mañana y últimas de la tarde con lo cual pudo seguir las clases de alfabetización entre las 10.00 y las 12.00 y entre las 14.00 y las 16.00 horas. Aproximadamente 200 de los 250 internos (el 80%) siguieron un curso de alfabetización. Muchos de ellos habían admitido su analfabetismo cuando se estableció su historial personal. Su tasa inicial de asistencia fue del 85%. Los demás, o bien no tenían confianza en su capacidad de aprender o no creían en la utilidad del aprendizaje, o bien ya estaban satisfechos con su nivel de alfabetización. Con el tiempo y con los progresos registrados por sus compañeros, abandonaron su renuencia y empezaron a asistir a clase con mayor o menor entusiasmo. Esta actitud se refleja en las respuestas de los internos al cuestionario de evaluación subsiguiente, que se examina más adelante.

- 151 3. Actividades deportivas y culturales El tiempo de ocio se dedicó a actividades deportivas y culturales. El personal administrativo, tras perder su desconfianza inicial, participó activamente. Algunos funcionarios prefirieron incluso pasar los fines de semana con los internos en actividades de esta clase, iniciativa que tuvo notables efectos sobre el ánimo de los reclusos. G. Evaluación de los efectos del plan de rehabilitación social La primera evaluación en gran escala de los efectos del plan se llevó a cabo en mayo de 1991, después de seis meses de funcionamiento, durante los cuales se habían realizado evaluaciones y ajustes periódicos bajo la supervisión del coordinador del proyecto. Realizaron la evaluación en gran escala los trabajadores sociales, la administración de prisiones, el coordinador del proyecto y los internos. La evaluación de los trabajadores sociales y de los funcionarios se llevó a cabo sobre la base de la observación y el análisis personal, al mismo tiempo que se distribuyeron cuestionarios entre los internos. Al igual que en el proyecto experimental, el coordinador reunió y comprobó los resultados con el fin de establecer un panorama general y elaborar un informe mixto. 1. Evaluación llevada a cabo por los funcionarios Las opiniones expresadas por el personal penitenciario y los trabajadores sociales fueron en general positivas. Indicaron una mejora notable de la conducta individual en relación con los compañeros, los trabajadores sociales, los instructores y el personal administrativo. La asistencia a las actividades colectivas se consideró muy satisfactoria, y la participación constructiva. También se señalaron progresos en alfabetización. En lo que respecta a la cantidad y calidad del trabajo agrícola, el director de producción dijo que había aumentado gracias a una mayor regularidad del riego y a los cuidados dados a las plantaciones. Los internos dejaron de considerar su trabajo como una obligación ineludible para considerarlo una expresión de sus propios conocimientos y prestigio. La competencia entre los grupos también alentó a todos los internos a aumentar la producción y la calidad de la cosecha de las plantaciones. 2. Evaluación llevada a cabo por los internos Los trabajadores sociales y los estudiantes que desempeñaban funciones análogas registraron las respuestas de los internos a los cuestionarios distribuidos. Se informó a los internos de que podían dejar de contestar alguna o todas las preguntas y que sus respuestas no saldrían del anonimato. Los resultados reflejaron la satisfacción de los internos por el esquema de rehabilitación social. Consideraron que se registraba un cambio notable del ambiente sicológico de la prisión y de sus propias actitudes y conductas. También consideraron que los cursos de alfabetización les habían permitido aprender a leer y escribir mejor. También observaron una mejora en su higiene personal, apariencia, limpieza, disciplina y relaciones sociales con otros internos, así como un reforzamiento de sus vínculos familiares. Los resultados fueron suficientemente satisfactorios para que el plan de rehabilitación social pudiera proseguir en la dirección prevista. Los funcionarios confirmaron las evaluaciones positivas de los internos y señalaron que había disminuido en general la tensión y aumentado el entendimiento dentro de la comunidad penitenciaria.

- 152 3. Evaluación llevada a cabo por el personal universitario El equipo estuvo compuesto por un profesor de la Facultad de Labor Social de la Universidad Halwan, un monitor y seis estudiantes destacados a El Katta durante tres meses en 1991. Su finalidad fue organizar demostraciones de dinámica de grupo, evaluar los resultados de los trabajadores sociales y proporcionarles orientaciones, observar y evaluar los progresos del plan, integrar la formación de los estudiantes presentes en el equipo, y preparar un informe final. Sus conclusiones pueden resumirse como sigue: a) El equipo universitario tuvo en primer lugar que ganarse la confianza de los funcionarios de prisiones para poder realizar sin obstáculos administrativos sus funciones; b) El entendimiento mutuo entre el equipo universitario y los trabajadores sociales permitió establecer una cooperación alentada por el deseo de adquirir más conocimientos por parte de estos últimos; c) En lo relativo a los internos, el equipo destacó los progresos alcanzados regularmente en los diversos componentes de la rehabilitación social. Los debates colectivos registraron una participación más activa. La conducta individual se consideró satisfactoria. El desempeño de las obligaciones se vio acompañado de cierta dignidad. Los internos se hicieron más comunicativos entre sí. La alfabetización progresó de conformidad con el programa previsto. H. Resultados del proyecto en lo que respecta a otras instituciones penales La administración central de prisiones del Ministerio del Interior distribuyó en otros establecimientos penitenciarios informes sobre la marcha del proyecto, con el resultado de que los funcionarios de esos otros establecimientos pidieron permiso para visitar la prisión de El Katta, aplicar planes similares de rehabilitación social en sus establecimientos y conseguir capacitación en las nuevas técnicas. La administración central de prisiones prometió adoptar medidas en este sentido en un próximo futuro. La participación de personal universitario y de estudiantes resultó beneficiosa tanto para ellos como para la administración central de prisiones. Sobre la base de la experiencia del profesor interesado y del coordinador del proyecto, la Facultad de Labor Social de la Universidad Halwan estableció un centro de rehabilitación social en las instituciones penitenciarias y un programa de estudios especializado en esta esfera. La administración de prisiones, por su parte, decidió contratar a los estudiantes recién titulados como trabajadores sociales en las instituciones penitenciarias egipcias. Había que cubrir 300 vacantes. Habida cuenta de que el mercado laboral es muy escaso y los titulados tienen enormes dificultades para encontrar empleo en la administración de prisiones o en el sector público o privado, esta iniciativa tuvo por resultado indirecto crear nuevas oportunidades laborales. I. Seguimiento del proyecto El plan de rehabilitación social empezó en octubre de 1989, como proyecto de duración limitada, pero aún continúa actualmente. Después de la evaluación final del equipo del proyecto, realizada en mayo de 1991, se aplazó la ulterior ampliación del proyecto hasta que las autoridades centrales y locales de prisiones evaluaron e integraron plenamente sus diferentes componentes. En julio de 1992 el director de la prisión de El Katta informó por carta al autor del presente informe de que el plan de rehabilitación social seguía llevándose a cabo de forma satisfactoria. Los trabajadores sociales continuaban siguiendo las directrices del proyecto y se había construido un edificio cubierto para desarrollar las

- 153 actividades sociales y culturales, al mismo tiempo que se estaba estudiando la posibilidad de construir otros edificios nuevos. El director expresó su satisfacción por los resultados del programa de alfabetización. Al mismo tiempo, los internos que ya sabían leer y escribir o que habían aprendido en prisión acudían a cursos de grado superior. Se entiende que el director de la prisión ha mantenido correspondencia con el Ministerio del Interior al que ha pedido que renueve su apoyo al proyecto del Instituto Interregional. J. Indicadores de los efectos a largo plazo de la rehabilitación social El autor no sabe que se hayan llevado a cabo estudios para el seguimiento de los ex internos después de salir de la prisión de El Katta. No obstante, existen diversas indicaciones de que los resultados han sido positivos. En los 36 meses que duró la experiencia ningún preso intentó huir. Aunque ninguno de los que vivían en regiones alejadas volvió después de ser liberado, algunos que viven más cerca de El Katta y que pueden permitirse costearse el viaje han vuelto para informar acerca de su nueva situación o llevar regalos a sus ex compañeros de prisión. K. Conclusiones Se observó con claridad que la educación básica, en su concepto amplio de rehabilitación social, puede tener efectos positivos sobre los presos. La experiencia obtenida mediante el proyecto da a entender que programas intensivos de corta duración, de tres a seis meses, pueden considerarse beneficiosos si su preparación y aplicación corre a cargo de personal experimentado y técnicos competentes. Estos programas de breve duración tienen la ventaja de que constituyen un incentivo que activa los diversos componentes de un plan de educación. Cabe señalar que ningún plan de rehabilitación social o de educación básica puede proseguir indefinidamente con los mismos participantes. Por consiguiente, el ciclo de repetición dependerá de la duración de las condenas de los internos de una institución determinada y de la rapidez de sus progresos.

- 154 XVII. LA EDUCACIÓN POR EL ARTE EN LAS INSTITUCIONES PENITENCIARIAS DE LOS PAÍSES BAJOS Joke Holdtgrefe Los Países Bajos tienen una población de más de 15 millones de habitantes y aproximadamente 8.000 reclusos que cumplen condena firme en más de 43 instituciones penitenciarias. La mayor parte de las instituciones en las que los reclusos cumplen largas condenas han colaborado con artistas y maestros durante muchos años, al igual que ocurre en otros países. No obstante, la situación de los Países Bajos es diferente porque desde 1984 se ha capacitado a los funcionarios de prisiones para que supervisen a los internos durante la realización de actividades de todas clases. Una de ellas es la educación artística. A. Reforma carcelaria Mediada la Segunda Guerra Mundial, en 1943, el crítico de arte del Reino Unido, Sir Herbert Read, escribió en su obra La educación por el arte que la educación no puede ser sino el desarrollo de la conciencia individual y social personal [215]. Por consiguiente, la educación es la unificación de dos procesos: por una parte el desarrollo personal, y por otra el bienestar de la sociedad. Read opinaba que la sensibilidad estética de los seres humanos puede apoyar especialmente esa mayor conciencia. Debido a ello, su obra constituye un alegato apasionado en favor de la educación artística. Esta idea implícita constituye la base de la educación artística que se está llevando a cabo actualmente en las prisiones de los Países Bajos. Esa educación también está directamente enraizada en la Segunda Guerra Mundial ya que durante la ocupación alemana un tipo de recluso diferente del delincuente tradicional conoció el fenómeno llamado prisión. La primera iniciativa en favor de la educación artística procedió de los grupos de la resistencia y de rehenes, llamados presos políticos después de la guerra. En el decenio de 1950 su interés por la reforma práctica del sistema carcelario se concretó en una mayor apertura de las prisiones. En ocasiones se permitía que artistas y artesanos, así como personas que trabajaban en la esfera de la educación sociocultural, efectuasen su labor en colaboración con los reclusos con el fin de llevar a cabo proyectos de artes y oficios. Estos experimentos, por ejemplo en lo que se refiere a trabajar textiles, cuero y madera, no figuraban en modo alguno en la política nacional y por consiguiente siguieron dependiendo de los esfuerzos de personas idealistas. A menudo se prestaba mayor atención a la salud e higiene en el trabajo que al desarrollo y aliento de habilidades creativas. No obstante, en los decenios de 1950 y 1960 se produjo un cambio gradual que se concretó en la educación artística que se conoce actualmente. Visto en retrospectiva, no es sorprendente que este progreso se materializara en torno a 1970. Había llegado su momento, como si dijéramos. En diversos lugares se iniciaron de forma independiente actividades en la esfera de las artes visuales. Es difícil saber dónde empezó exactamente la primera iniciativa. Por ejemplo, en su tiempo libre un funcionario de prisiones de Arnhem organizó un curso de modelado y dibujo para sus compañeros de trabajo, y después de algún tiempo se pidió ayuda a artistas profesionales. Un grupo de conocidos artistas neerlandeses supervisó la producción de un gran mural pintado por los reclusos. El proyecto estuvo financiado por la Fundación Príncipe Bernardo y posteriormente se iniciaron más proyectos de esta clase. Funcionarios de prisiones también establecieron proyectos artísticos en diversos penales de todo el país. Alentados por las experiencias de sus colegas, invitaron a profesores de arte a que trabajaran con los reclusos en un número cada vez mayor de instituciones penitenciarias, principalmente con subvenciones del Ministerio de Cultura.

- 155 En diversos casos, el Ministerio de Justicia contrató a los artistas y maestros. En los Países Bajos unos 2.000 artistas y maestros están empleados por aproximadamente 140 centros de creatividad (véase el apéndice del presente capítulo). La estrecha cooperación entre muchos de estos centros y prisiones va en aumento. Los centros de creatividad de Amsterdam y Rotterdam han desempeñado una importante función en las actividades realizadas. En 1975 comenzó un proyecto en Rotterdam. Por iniciativa de un consejero humanista, la Stichting Kunstzinnige Vorming de Rotterdam (SKVR), es decir, la Fundación para la Educación Artística, preparó ese proyecto para reclusos de edades comprendidas entre los 18 y los 23 años. El autor del presente estudio ha colaborado estrechamente en el proyecto desde 1977. Al principio la mayoría de funcionarios de prisiones de Rotterdam desconfiaron del proyecto. Su tarea siempre había sido, y sigue siendo, mantener el orden y la seguridad. A su juicio, los maestros no debían participar ni confiar tanto en los presos. Incluso llegaron a sugerir que los maestros llevasen uniforme. Por todo ello, tuvieron que aprender a trabajar en un entorno laboral específico en el que a veces se les consideraba provocativos. Sin embargo, la celebración periódica de consultas entre los funcionarios y los maestros limitó las críticas mutuas y redujo las dificultades de comunicación. Los maestros supervisores vieron claramente que no sería muy útil debatir con los reclusos detalles concretos del arte egipcio o de la Tercera Sinfonía de Beethoven. Tampoco un baile clásico provocaría mucho entusiasmo. Por consiguiente, el programa aprobado se orientó hacia las experiencias del mundo de los internos. Además, se utilizó un "método de trabajo temático". B. Método de trabajo temático El método de trabajo didáctico supone enseñar conocimientos técnicos y el desarrollo de la capacidad de representación gráfica prestando atención a los elementos y principios del dibujo (forma y configuración, color y espacio bidimensional, tratamiento de superficies, espacio tridimensional y construcción y plasticidad). En cambio, en el método de trabajo temático el tema tiene importancia primordial y se examina utilizando diferentes medios de expresión. La principal ventaja del método de trabajo temático es que el objetivo de la educación artística puede alcanzarse en un plazo de tiempo relativamente breve. Otra ventaja de este método es que, además de trabajar con medios expresivos, permite introducir otras disciplinas de la educación artística (por ejemplo, música, teatro, artes audiovisuales y literatura). Los elementos del enfoque temático se esbozan a continuación. Primera fase. El maestro escoge un tema adecuado para el trabajo de los reclusos. Sigue a continuación la fase de investigación. En un examen colectivo se amplía la explicación del tema seleccionado, cuyos aspectos sociales y culturales pueden ser objeto de debate, seguida de la elección de una materia determinada. Esta fase termina cuando las personas que intervienen en ella reúnen información con respecto a la cuestión elegida, por ejemplo la biblioteca de la prisión. Tomemos como ejemplo el tema de los "contrastes". El maestro resumirá las ideas que los reclusos asocian a la palabra contraste. Así, pueden decir: joven-viejo; bello-feo; cautivo-libre; negro-blanco; rico-pobre, etc. Se escoge por ejemplo el contraste rico-pobre como tema de discusión. Pueden formularse preguntas como las siguientes: ¿Cómo es posible que la riqueza esté repartida de forma tan desigual? ¿Es una cuestión política o económica? ¿Tiene algo que ver con el color de la piel, la educación, etc.? Los internos escucharán las explicaciones de los demás reclusos y expresarán su opinión al respecto. Segunda fase. La segunda fase requiere trabajar sobre el tema de forma expresiva. De este modo la atención se centra en lo que cabe expresar para tratar el tema escogido y en los medios de expresión que es posible utilizar, incluido el examen de los materiales y los instrumentos necesarios. Durante el proceso de producción de la obra

- 156 de arte corresponde al maestro formular sugerencias con respecto a su diseño y a los instrumentos y materiales que deban utilizarse. En relación con el ejemplo citado, el maestro pedirá a los internos que concreten de manera expresiva sus pensamientos sobre la cuestión rico-pobre. Esto puede hacerse en forma de poesía, dibujo, pintura, escultura en arcilla, etc. Tercera fase. En la última fase el grupo procede a evaluar las obras de arte. En primer lugar examina los aspectos socioculturales. Su interés se centra en la relación existente entre las obras de arte individuales o colectivas y el tema de que se trata. A continuación se examina el aspecto gráfico de las obras teniendo en cuenta criterios como el dibujo y los aspectos técnicos. Por último se intenta responder a la pregunta: ¿Hasta qué punto el trabajo con medios expresivos contribuye al desarrollo personal individual y a la conciencia sociocultural? El método de trabajo temático es muy útil para examinar los prejuicios existentes, apreciar los puntos de vista de los demás, escuchar las opiniones ajenas, aprender a expresarse personalmente, desarrollar la creatividad y ser más observador. C. Un experimento En 1981 se inició un experimento que, 13 años después, en el momento de escribir estas líneas, cabe considerar que fue decisivo. ¿Qué sucedió? Al haber mejorado la comunicación entre los maestros y los supervisores de la SKVR y los funcionarios de prisiones pudo comprenderse y apreciarse mejor el proyecto. Después, cuando los maestros ya habían hablado con los funcionarios, resultó evidente que una gran minoría (aproximadamente un tercio de ellos) se interesaba en el papel más o menos independiente de la educación artística, para lo cual la SKVR preparó un curso especial de formación en educación artística de los funcionarios de prisiones. Estos mostraron gran entusiasmo, trabajaron con gran interés durante la formación y se mostraron sorprendidos de su propia capacidad. Gracias a este curso de formación básica los funcionarios de prisiones pudieron realizar independientemente un programa de educación artística con apoyo de un consultor. Sin embargo, la mayoría de los proyectos realizados en los establecimientos penitenciarios durante el decenio de 1970 fueron espontáneos. Su iniciativa no correspondió al Ministerio de Justicia sino a la administración del personal ejecutivo de las propias instituciones. En la mayoría de proyectos se trataron los problemas relacionados con el hecho de liberar a los funcionarios de prisiones de sus demás obligaciones, y de las correspondientes consecuencias financieras, lo que requirió serias conversaciones con el Ministerio de Justicia. Para atender la demanda de proyectos de esta clase se organizó una reunión entre el Ministerio de Justicia y el Ministerio de Asuntos Culturales cuya principal finalidad fue controlar el establecimiento y ejecución de los proyectos y, de ser posible, incorporarlos al marco de política existente. Durante la reunión se decidió continuar el experimento con proyectos educativos de esta clase y capacitación durante el servicio. En 1981 se organizaron dos cursos de capacitación de miembros del personal ejecutivo, subvencionados por el Ministerio de Asuntos Culturales y el Ministerio de Justicia. En el establecimiento penitenciario de Rotterdam tres grupos de funcionarios de prisiones siguieron el mencionado curso organizado por la SKVR. En el establecimiento penitenciario Schouw de Amsterdam un grupo siguió el curso organizado por la fundación (Stichting de Werkschuit). En Rotterdam tomó la iniciativa la propia SKVR y en Amsterdam el curso se estableció a petición de los dos ministerios. En una fase intermedia, los cursos de capacitación fueron evaluados por el Grupo de Investigación de Sicología Social de la Universidad de Leiden.

- 157 También en 1981 el Ministerio de Justicia promulgó un decreto por el cual, con miras a humanizar la detención, se dio un nuevo significado a la labor de los funcionarios de prisiones. Además de sus funciones de seguridad, se les asignaron tareas de rehabilitación. Una condición importante para la ejecución de esta nueva tarea fue la adaptación del programa de capacitación a cargo del Instituto Central de Formación del Ministerio de Justicia. Esta nueva especificación de tareas estuvo acompañada de una cambio de nombre: en el futuro los funcionarios de prisiones se llamarían trabajadores de instituciones penitenciarias (TIP). El personal del Servicio de Prisiones ingresado después de 1984 recibió capacitación básica durante sus dos primeros años de servicio (13 semanas). Durante el tercer y el cuarto años de servicio se impartió un curso de continuación de la capacitación sobre dinámica de grupo, instrucciones acerca de cómo tratar a los internos con perturbaciones de conducta, etc. Después pudieron elegir entre deportes, artes y educación, como parte del programa de capacitación (con un total de 12 semanas). D. Reconocimiento oficial En lo que respecta al tema de la educación artística, reconocida actualmente, en 1983 se pidió la ayuda del Instituto Neerlandés de Educación Artística (LOKV) de Utrecht (véase el apéndice del presente capítulo). Un miembro del personal del LOKV fue nombrado coordinador nacional del curso y coordinador de los maestros y los consejeros de nueve centros de educación artística que participaron en el proyecto. El LOKV preparó un programa de estudio de un curso de 120 horas de duración sobre educación artística, que incluyó las recomendaciones formuladas por el Grupo de Investigación de Sicología Social. También se preparó un manual para los TIP que asistieran al curso, como libro de texto y de referencia. El LOKV pidió a nueve centros de educación artística de todos los Países Bajos que participaran en el indicado proyecto de educación. Cada uno de ellos se encargaría de organizar un curso de 120 horas de duración para los TIP de su región. Para ello se pusieron en relación con el LOKV y el Instituto Central de Capacitación del Ministerio de Justicia que financia el curso. A los funcionarios de prisiones con cierta antigüedad que no pudieron participar en el nuevo programa de capacitación se les ofreció la oportunidad de recibir 100 horas de formación voluntaria para incorporarse a la nueva organización. Al principio estos cursos sólo se impartieron a 84 funcionarios de prisiones pero el interés demostrado fue extraordinario. Tras la capacitación del primer grupo, otros veteranos recibieron 100 horas de formación. En el momento de escribir estas líneas se ha capacitado a más de 400 funcionarios de prisiones veteranos. En 1984 se empezó a capacitar a los TIP en un curso de 120 horas de duración. Habida cuenta de sus tareas y obligaciones, fue imprescindible incluir varias restricciones. Es evidente que un TIP no puede convertirse en un maestro completo de educación artística, habida cuenta de la duración relativamente limitada del curso. Para alcanzar este resultado los TIP tendrían que estar especializados en educación artística y poseer conocimientos pedagógicos y sociales suficientes, así como ser capaces de trabajar en una disciplina artística como punto de partida. E. Objetivos del curso El objetivo principal del curso es capacitar a los TIP y conseguir que puedan programar y realizar independientemente actividades de educación artística. Por consiguiente, se presta atención a lo siguiente: a) Enseñanza de conocimientos teóricos y prácticos en materia de educación artística, incluidos los conocimientos didácticos;

- 158 b) Obtención de conocimientos más a fondo acerca de los temas mencionados mediante cursos prácticos, en especial sobre la docencia en general, y aprendizaje de la aplicación práctica de determinadas técnicas; c) Aprendizaje de la ejecución y programación independiente de las actividades de educación artística por parte de los reclusos, limitando la tarea del maestro a controlar la calidad y proporcionar consejos. Cuando se estableció el programa de estudio se tuvieron en cuenta las conclusiones del informe relativo al desarrollo de un "régimen de programa de actividades", preparado para las instituciones penitenciarias por el Ministerio de Justicia en 1983. Las dos principales conclusiones de dicho informe con respecto a la educación artística fueron las siguientes: a) Es posible mejorar la relación con los reclusos designando a un funcionario de prisiones para que supervise varias actividades del régimen (deportes, educación, educación artística); b) Los conocimientos sociales y técnicos formarán parte de la capacitación. El curso de educación artística tiene por finalidad establecer una relación con los conocimientos sociales adquiridos por los TIP durante anteriores cursos de capacitación. En el marco de los objetivos generales fijados por el LOKV y el Instituto de Capacitación estos resultados sólo pueden alcanzarse cuando existe supervisión profesional. Esto requiere una estrecha relación entre los TIP y el maestro durante el curso de capacitación y alguna forma de asesoramiento después. Los objetivos del curso pueden dividirse básicamente en sociales y artísticos. La experiencia ha demostrado que para el grupo fijado como objetivo el método de trabajo temático es el más adecuado. No obstante, en algunas etapas del proceso de aprendizaje no puede aplicarse, en todo o en parte, de tal forma que es preciso además un aprendizaje didáctico, antes, durante y después de ocuparse del tema. En caso necesario el grupo puede examinar aspectos elementales de la representación gráfica y las técnicas. Además de trabajar con temas y poseer los conocimientos prácticos necesarios, es fundamental prestar atención a las técnicas y el conocimiento de la representación gráfica durante la primera parte del curso, con el fin de que los TIP puedan aplicarlos. Para que los TIP puedan participar en el curso de educación artística es preciso que muestren afinidad con los métodos de trabajo creativos y se sientan motivados para seguir dicho curso. F. Programa del curso El curso consiste fundamentalmente en un tercio de trabajo bidimensional, un tercio de trabajo tridimensional y un tercio de metodología del aprendizaje. Esta última desempeña una función fundamental en la presentación de los métodos de trabajo temáticos y didácticos. Otro aspecto de la metodología del aprendizaje que se ha incorporado en las clases es el relativo a importantes cuestiones metodológicas de gran interés para transmitir conocimientos teóricos y prácticos a los reclusos, por ejemplo las siguientes: situación inicial; objetivos de las clases; debates colectivos; incorporación a las clases de elementos didácticos; observación; evaluación. El maestro, junto con un observador, lleva a cabo el examen final. El observador puede ser un maestro de uno de los demás cursos de capacitación o el coordinador nacional del LOKOV. En dicho examen el alumno tiene que presentar una exposición de sus propias obras y un cuaderno explicativo. Durante el examen oral, que dura unos 30 minutos, se comprueba si el alumno ha adquirido los siguientes conocimientos: técnica; representación gráfica; competencia social; capacidad para expresar entusiasmo; organización; enseñanza, etc. Se deja constancia de esta

- 159 prueba en un registro. Cuando ha aprobado el examen, el TIP recibe un certificado que acredita que ha terminado el curso de capacitación, lo cual le permite enseñar a los reclusos. Entre las observaciones formuladas por los TIP durante el curso cabe citar las siguientes: a) "Desgraciadamente, no me he convertido en un artista, pero sí ha aumentado mucho mi interés, motivación y conocimientos"; b) "Mi problema era que no tenía ni idea de dibujar, por lo que pensé, voy a hacer el tonto. Desde el primer momento empezamos a dibujar pero al mismo tiempo nos explicaron algunas técnicas y el significado y finalidad del horizonte. Esto me permitió ver las cosas de manera totalmente distinta"; c) "Al principio, pensé: nunca seré capaz de hacerlo. Pero gradualmente aprendí a pintar, a dibujar y a modelar con arcilla. Sobre todo me gusta dibujar a pluma, lo que hago con frecuencia en casa"; d) "Nuestro maestro consiguió enseñarnos mucho de manera muy tranquila. Si observa las obras de arte que hicimos al principio del curso podrá ver que la mayoría ha mejorado claramente. Nosotros mismos quedamos a veces sorprendidos de nuestra propia capacidad"; e) "Como TIP no hace falta saber dibujar o pintar muy bien. Sí hace falta en cambio motivar y entusiasmar a los reclusos, explicarles técnicas y darles ejemplos prácticos"; f) "Al principio del curso pensé que no debía empezar ninguna nueva actividad con los reclusos, por ejemplo grabados con linóleo o trabajos temáticos. Pensé que sólo querían aprender a tallar cristal. Pero gracias al curso descubrí muchas cosas en las que quisiera colaborar con un grupo de internos. Creo que será muy agradable trabajar de esta forma. Espero empezar pronto"; g) "Gracias a la formación recibida me siento perfectamente capaz de enseñar con éxito educación artística, desde luego después de haberme preparado". En la práctica se observó que el curso de 120 horas de duración constituía una base relativamente pequeña para que los TIP pudieran ejecutar adecuadamente su tarea. La dirección del Instituto Central de Capacitación del Ministerio de Justicia también reconoció este problema. Para atender las necesidades de los TIP se decidió, en 1987, ofrecer a cada institución 80 horas anuales de asesoramiento con cargo al presupuesto del Ministerio de Justicia. Los asesores, que también son maestros que participan en los cursos de capacitación, supervisan y aconsejan. La ejecución de las tareas se determina en estrecha relación con la institución. Por ejemplo, puede llevarse a cabo durante una sola mañana cada 15 días o durante todo un día cada vez, y este día puede dedicarse a celebrar un curso práctico en el que los TIP profundizan sus conocimientos sobre una técnica determinada. El curso práctico también puede versar sobre la transmisión de conocimientos, la enseñanza de metodología o la preparación de un tema. Para coordinar y apoyar la labor realizada por los asesores y vincularla al Ministerio de Justicia y al Instituto Central de Capacitación, el 1º de noviembre de 1988 un funcionario del LOKV fue designado coordinador nacional del proyecto de los TIP, que está totalmente financiado por el Ministerio de Justicia. El LOKV liquida las cuentas con el Ministerio y los centros. En 1994 se destinó al proyecto un total de 470.000 florines. G. Evolución registrada en las instituciones La educación artística en las instituciones penitenciarias está supervisada por el Departamento de Educación Sociocultural, que controla la labor del personal en lo que se refiere a deportes, bibliotecas, enseñanza y ocio. En

- 160 lo que respecta a deportes, enseñanza y bibliotecas, las instituciones han nombrado a profesionales. Los maestros que imparten las diversas disciplinas de la enseñanza sociocultural trabajan juntos regularmente en proyectos temáticos. En 1990 un proyecto temático nacional de cuatro meses de duración, titulado "A través de las fronteras", fue ejecutado en el 65% de las instituciones. El método de trabajo temático también significa alcanzar coherencia en tipos de actividades de educación sociocultural aparentemente diferentes llevadas a cabo en una institución. Con arreglo a la legislación vigente, los internos tienen que tener acceso a los deportes, las bibliotecas, el aire libre y la educación pero no existe ningún derecho legal en lo que se refiere a la educación por el arte. Teniendo esto en cuenta, lo conseguido hasta ahora es muy positivo. La educación artística ha logrado ocupar un lugar estructural en la esfera de la educación sociocultural. En varias instituciones se ha renovado una sala de trabajo para que pueda impartirse educación artística. En los proyectos de nueva construcción ya se ha incluido el local necesario para impartir esa educación. Se dispone de espacio en el que los reclusos puedan dibujar, pintar y trabajar la arcilla o la madera. En algunas instituciones ha sido posible imprimir sobre seda. En el 95% de las instituciones (prisiones y penales) se dispone de instalaciones adecuadas para la educación artística, que cuentan con equipo y herramientas especiales. Esta educación la imparten profesionales o TIP. Hace diez años apenas podía verse en las instituciones ninguna obra de arte hecha por los internos. Actualmente, la mayoría cuelga en sus paredes obras de los reclusos (incluso en la sala de juntas) y también existen pinturas murales en corredores, salas de recreo, canchas y salas de visita. Existe incluso un jardín de estatuas. Tanto los internos como los funcionarios tratan con cuidado las diversas piezas. No hay vandalismo. Durante dos años, una exposición de obras de internos y de TIP recorrió los Países Bajos y se exhibió en la mayoría de instituciones penitenciarias, el Ministerio de Justicia, el Instituto Central de Capacitación y el Instituto de Formación de Maestros. En todas partes se recibió con entusiasmo y su éxito inspiró la emulación de otras instituciones. H. Reclusos con perturbaciones de conducta De los informes anuales de los consejeros sobre las instituciones en que trabajan se deduce que la educación artística constituye una excelente actividad para el creciente número de reclusos que presentan perturbaciones de conducta. En uno de los informes, un artista y maestro que trabaja independientemente con internos del Departamento de Orientación Individual de la prisión de Grave escribió lo siguiente: "El Departamento de Orientación Individual sirve para que "pasen el tiempo los reclusos que no pueden, o pueden difícilmente, soportar un régimen 'regular', cuyo funcionamiento pueden perturbar y que por su parte puede desorientarlos totalmente. Un fuerte enfoque individualizado es muy útil para estabilizar o mejorar la situación de este tipo de interno, que requiere instalaciones específicas para cuidados especiales. Estos internos presentan con frecuencia perturbaciones de conducta, por lo que es preciso actuar con prudencia cuando se trata con ellos. Hay que intentar ganar su confianza. Esto es difícil porque a menudo son muy vulnerables y suelen aislarse. En el pasado muchos internos del indicado Departamento solían ser objeto de burlas y ridiculizados por sus compañeros de prisión. A menudo carecen de confianza en sí mismos. Este problema puede enfocarse de manera beneficiosa mediante las artes visuales. Una expresión que se oye con frecuencia es 'no puedo hacerlo'. Durante las actividades artísticas puedes demostrar que muchas cosas son posibles. La técnica es sólo un medio para representar gráficamente opiniones o emociones y por consiguiente no siempre se necesita.

- 161 Lo más importante es 'dejarles hacer' y familiarizarlos con los diversos materiales y técnicas, indagando y experimentando. Por ejemplo ¿qué puede hacerse y qué no puede hacerse, cómo combinar diferentes materiales, qué quiero hacer en definitiva? Tanto en prisión como 'fuera' hay leyes y normas de todas clases que la gente tiene que cumplir. El maestro intenta en especial inculcarles que en su trabajo pueden olvidarse de esas leyes y normas. Pueden sentirse libres y decidir personalmente la forma de presentar algo visualmente sin pedantería de ninguna clase en su entorno inmediato. Cuando hay "libertad" hay entendimiento. Sin ella, sólo hay restricción y limitación. El maestro quiere alentar lo más posible una forma individual de trabajar, de manera que el carácter personal se mantenga en la labor (escribiendo a mano), y en especial que aunque se tenga miedo no se baje la guardia. Sólo con entusiasmo y trabajando se es capaz de mejorar. En consecuencia, a menudo se trata únicamente de imponer cierta mentalidad. Si se despierta el interés, crecerá la confianza en uno mismo y se creará una forma de expresión, que al mismo tiempo constituirá un pasatiempo muy útil para las personas que suelen tener dificultades para expresarse verbalmente. Desde luego, la utilidad de los medios de expresión de los reclusos no debe considerarse una terapéutica sino tan sólo una medida creativa que los aleja de las restricciones de la prisión, así como una disminución de la forma a menudo aislada en que viven esas personas. Su labor suele tener gran fuerza expresiva y verdadero valor artístico con sus características, opiniones, conductas, posibilidades y limitaciones específicas. Esto hace que cada ser humano sea único y sea como es." La educación artística puede mejorar la situación de este grupo de reclusos y favorece su desarrollo emocional de forma aceptable y no amenazadora, de manera que puedan integrarse mejor con el resto de la población penal, lo que también tendrá consecuencias favorables para el control de la prisión. No obstante, la supervisión de los reclusos debe correr a cargo de profesionales. Con tal fin varias instituciones de los Países Bajos contratan a maestros artistas. Después de todo, los TIP carecen de los conocimientos específicos que se necesitan para esta labor. I. Funcionamiento de los TIP En la actualidad las instituciones disponen de suficientes TIP capacitados para impartir educación artística a los internos en aproximadamente 25 establecimientos. En los casos en que la educación artística no ocupa todavía un lugar reconocido en las actividades habituales, esta situación se justifica a menudo por la ausencia de las condiciones previas necesarias. Una consecuencia es que los conocimientos teóricos y prácticos se encuentran dispersos, lo que reduce automáticamente la motivación para impartir educación artística a los reclusos. De las informaciones proporcionadas por las instituciones se deduce que uno de los objetivos fundamentales -el mejoramiento de las relaciones entre funcionarios de prisiones e internos- ya se está alcanzando. Ha arraigado en el clima social y de trabajo de los internos y los funcionarios. Gracias a ello ha disminuido notablemente la anterior actitud de enfrentamiento de los TIP con los reclusos. La educación artística es una actividad que a menudo requiere trabajar en equipo, desarrollando así la interacción de los reclusos, lo que puede dar por resultado una conducta social más positiva. En el curso de sus actividades conocen las culturas ajenas, gracias a lo cual aprenden a tenerse mayor respeto mutuo y se consigue que en la institución empiecen a disminuir los prejuicios existentes. Los diversos niveles de educación e instrucción dejan de tener importancia. La gente se ayuda y aprende de los demás. Se intercambia creatividad y conocimientos prácticos. Estos efectos se han observado en instituciones que aplican un programa estructural de educación artística. También constituye una contribución positiva para el control de la prisión.

- 162 La educación artística no se encuentra limitada por el idioma, de forma que los reclusos de diversas nacionalidades que no conocen (suficientemente) el neerlandés pueden trabajar juntos. En las instituciones para extranjeros que imparten educación artística como parte estructural del programa participan muchos internos. La educación artística intensifica el "sentimiento de autoestima" de los reclusos. Cuando una persona a la que siempre le han dicho que no hace nada bien y que no sirve para nada ve enmarcados y colgados en la pared sus propios cuadros se siente orgullosa y motivada para seguir descubriéndose a sí misma. Es posible alentar a estas personas a que prosigan su educación incluso varios años después. Los internos suelen decir en las evaluaciones que durante las actividades de educación artística olvidan que están encerrados. Siempre quieren regalar a los visitantes sus obras de arte, o enviarlas a su casa. Por ejemplo, un recluso dijo lo siguiente: "Voy a enviarlo a mi mamá. Siempre me decía que no hacía nada bien. Me pregunto qué dirá ahora". A veces los internos presentan una queja oficial cuando se los traslada a una institución que no tiene instalaciones de educación artística o éstas no son suficientes. Para que las instituciones impartan educación artística es preciso dar gran importancia a sus efectos didácticos, de integración y de estabilización. También es preciso tener en cuenta varias condiciones previas, en especial las siguientes, que permitan que los TIP desempeñen adecuadamente esas funciones: a) La institución debe llevar a cabo diversas actividades en régimen normal; b) El personal, el material y los edificios deben tener calidad suficiente; c) Los TIP deben haber adquirido experiencia técnica suficiente por medio de una capacitación especial; d) Los TIP deben tener la oportunidad de adquirir ulterior capacitación con el fin de desarrollar sus conocimientos prácticos iniciales; e) Los TIP deben estar supervisados por profesionales; f) Los TIP deben participar en sesiones de trabajo; g) Los TIP deben estar motivados con respecto a la actividad que supervisan; h) Se requiere continuidad en esa labor; i) Los TIP deben disponer de un tiempo de preparación suficiente. Las instituciones que reúnen esas condiciones suelen emplear y pagar a un consejero y un maestro durante varias horas, lo que demuestra su interés. J. Conclusiones La educación artística en las prisiones de los Países Bajos constituye un proyecto extraordinario que sólo ha podido realizarse con la ayuda de personas entusiastas, incluidos artistas y maestros capacitados, funcionarios de prisiones y, en especial, los autores de la política del Ministerio de Justicia. El proyecto no hubiera sido posible sin su apoyo.

- 163 Apéndice Centros de creatividad y cursos de arte para funcionarios de prisiones Los centros de creatividad son instituciones destinadas a la educación artística fuera de las escuelas. En el momento de escribir este artículo había casi 100 centros de esta clase en todos los Países Bajos. Estos centros ofrecen cursos de artes visuales y, en menor grado, de técnicas audiovisuales, teatro y danza. La música se enseña en escuelas especiales. Durante los cursos, la atención se centra principalmente en el arte propiamente dicho pero en ocasiones se dan clases de historia y crítica de arte. Además muchos centros de creatividad desempeñan funciones de apoyo, es decir, capacitan y asesoran a maestros de escuelas primarias, voluntarios de centros comunitarios, etc. Todos pueden matricularse en la mayoría de cursos. Sin embargo, algunos cursos y proyectos están destinados a grupos especiales, como los desempleados y los discapacitados. Cada semana, unas 140.000 personas asisten a centros de creatividad. Hay más mujeres que hombres y el nivel socioeconómico de la mayoría corresponde a la clase media superior. Al principio los niños constituían el grupo de participantes más importante pero ahora la mayoría son adultos. Los cursos y proyectos están supervisados por maestros artistas. Para enseñar en un centro de creatividad se requiere haber recibido capacitación en un tema artístico en una escuela de formación de maestros. Los titulados de academias de arte tienen que asistir a un curso adicional de formación de maestros. En todo el país se imparten cursos de capacitación en teoría educativa y métodos didácticos en colaboración con academias de arte y coordinados por el LOKV de Utrecht. La labor docente en los centros de creatividad suele desarrollarse a tiempo parcial ya que consiste básicamente en dar algunas lecciones cada semana. Muchos maestros también son artistas profesionales pero esto no constituye un requisito oficial. Por consiguiente, se utiliza la expresión maestro-artista. La mayoría de los centros de creatividad son fundaciones privadas. No obstante, aproximadamente dos tercios de su presupuesto está subvencionado por las administraciones locales, que a su vez obtienen un reembolso parcial del fondo especial de educación sociocultural establecido por el gobierno nacional. En consecuencia, los centros de creatividad forman parte de las instituciones socioculturales de las administraciones locales. En el caso descrito en el presente informe, el Ministerio de Justicia financió los cursos de arte coordinados por el autor. Instituto Neerlandés de Educación Artística El arte y la educación constituye el campo de trabajo del LOKV, el centro nacional de desarrollo y conocimiento de la enseñanza de las artes. Su objetivo es enseñar las artes, a partir de las artes y mediante las artes. El personal del LOKV participa en todas las artes: cinematografía, fotografía, vídeo, artes visuales, danza, teatro, música y literatura. También se ocupa de la teoría, la práctica, la adopción de una política, la innovación y la prestación de servicios en relación con actividades de ocio, así como de la educación. Estas personas preparan materiales de enseñanza y conjuntos didácticos, organizan festivales, cursos prácticos y cursos en el trabajo, proporcionan consejo sobre la publicación de artículos y la realización de investigaciones, y seleccionan y programan producciones artísticas profesionales para niños y jóvenes. El Instituto posee un centro completo de información y documentación. El LOKV está trabajando para mejorar la calidad de la educación artística en los Países Bajos. Ha efectuado innovaciones e intenta que exista una coherencia entre la educación artística, el arte realizado por aficionados y

- 164 el arte realizado por profesionales, contribuyendo así al mejoramiento de las artes y a la participación en la cultura. También funciona como organización de coordinación de los Países Bajos en lo que se refiere a las relaciones internacionales en materia de arte y educación.

- 165 XVIII. PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL PARA EL SISTEMA PENITENCIARIO DE COSTA RICA Dora Iris Ávila Matamoros

En mayo de 1990, el Ministerio de Justicia y Gracia de Costa Rica encargó a la Dirección General de Adaptación Social y al Sistema Penitenciario que llevaran a cabo un estudio detallado de la política penitenciaria del país en el que participasen todas las partes interesadas, inclusive el personal directivo de prisiones, el personal técnico, los administradores, los oficiales de seguridad y los reclusos. Ese estudio se tradujo tres años después, en el Plan de Desarrollo Institucional, que se refiere no sólo a la educación sino también al trabajo, la toxicomanía, la violencia en el hogar, la violencia sexual, las condiciones de la vida en común en reclusión, la salud, las cuestiones judiciales y otros asuntos. A continuación se exponen los principios del Plan y su componente de educación. A. Necesidad de un nuevo plan El Ministerio reconoció que con las medidas adoptadas por el sistema penitenciario durante los dos decenios anteriores no se había logrado el objetivo de readaptación de los reclusos. Tras un análisis exhaustivo de los datos obtenidos de muchas fuentes, consideró que las causas de la ineficiencia del sistema eran las siguientes ([64], págs. 3 y 4): a) El no reconocimiento de que las causas de la delincuencia radican tanto en los problemas sociales como en el delincuente individual, por lo que el encarcelamiento en sí no es una solución; b) El mantenimiento de un concepto de los establecimientos penitenciarios que agrava los problemas personales y reproduce la violencia social contra los derechos básicos de las personas; c) El exacerbamiento de los problemas sociales de los presos porque se les aparta de la sociedad; d) La insistencia en los aspectos patológicos de la delincuencia, y no en la capacidad de desarrollo del delincuente, lo cual da lugar a que los reclusos se consideran como sujetos pasivos; e) El carácter contradictorio de los distintos objetivos del tratamiento del delincuente, que se traduce en apatía, en hastío y en un enfoque burocrático y deshumanizador en las instituciones penitenciarias. El Ministerio llegó a la conclusión de que era necesario un cambio fundamental en los criterios básicos y en las medidas administrativas que se tomaban para aplicar la política penitenciaria. El sistema anterior se basaba en el principio de la readaptación social, como puede verse en la figura I. Se consideraba que el delincuente no tenía responsabilidad personal sino que era un sujeto enfermo y pasivo que requería tratamiento. Con respecto a la educación, las disposiciones existentes no satisfacían las necesidades de los reclusos porque se parecían al sistema educativo que había fracasado en relación con ello, fuera de las prisiones, debido a los obstáculos sociales y económicos. En general, los reclusos no habían progresado mucho en sus estudios, y la enseñanza tradicional no les había dado la oportunidad de desarrollar su pensamiento ni su capacidad crítica y creativa.

- 166 Figura I. El sistema penitenciario antiguo

Ayer

Objetivos Responsabilidad personal descartada Categorías según el grado de riesgo: Seguridad máxima Seguridad media Seguridad mínima Condiciones en prisiones abiertas

Tratamiento

Sistema penitenciario de Costa Rica Readaptación social

Positivismo criminológico

Delincuente

Prisión

Víctima enferma y pasiva

Tratamiento en hospital

Diagnóstico criminológico

Medidas institucionales Trabajo y formación Sicología Trabajo social disposiciones jurídicas Síntesis de criminología

Plan de tratamiento Carácter progresivo Recomendaciones de los directores de las secciones

Tratamiento individual Estudios de casos

- 167 B. Plan de Desarrollo Institucional El Plan de Desarrollo Institucional se publicó en diciembre de 1993 y empezó a ejecutarse en enero de 1994. Así pues, el sistema penitenciario atraviesa por una fase de ajuste de las medidas vigentes. El Plan en su totalidad se basa en las disposiciones existentes, inclusive las relativas a la educación, la formación profesional y la existencia de sanciones como la condena condicional y libertad vigilada, pero prevé varias innovaciones importantes en cuanto a la finalidad y naturaleza de las condenas. En el Plan se sustituye el concepto de tratamiento por el de atención individual a los reclusos, lo que puede compararse a la planificación de las condenas en otros sistemas. La readaptación social es reemplazada por la prevención, y se reconoce que ésta sólo puede lograrse si el delincuente acepta sus derechos y obligaciones sociales. Esta concentración en el papel de la sociedad da lugar al concepto de desinstitucionalización. Dicho de otro modo, sólo los delincuentes que suponen un riesgo para la seguridad, que han cometido delitos especialmente graves o que se han negado a cooperar en el cumplimiento de su condena deben ser recluidos en una prisión cerrada. Los demás delincuentes deben cumplir sus condenas en un régimen semiinstitucional que fomenta el contacto entre los reclusos y la sociedad externa. La decisión de recluir a un delincuente en régimen institucional o semiinstitucional compete a los equipos de profesionales calificados que evalúan a los delincuentes cuando ingresan en el sistema penitenciario. Siempre que sea posible, los delincuentes deben cumplir su condena en régimen de restricción de la libertad en la comunidad. Los supervisores deben recabar las opiniones de la comunidad acerca de los progresos realizados por los delincuentes, a través de personas y distintas fuentes como los párrocos, las familias, los vecinos, los empleadores, y las organizaciones comunitarias. Cada seis meses, el recluso tiene derecho a ser evaluado por una junta encargada de determinar si reúnen las condiciones para pasar a otro nivel de reclusión. La finalidad que se persigue es liberar a los reclusos del régimen de plena institucionalización al menos tres meses antes de la fecha definitiva de puesta en libertad, momento de la condena en el que también se hace una evaluación. En la figura II se presenta una sinopsis del Plan. C. Componente educativo del plan Además de enseñar conocimientos y aptitudes para un futuro empleo, el sistema ofrece educación para que los reclusos que lo deseen terminen sus estudios de la escuela primaria y secundaria, y también hagan estudios superiores a nivel universitario. Con ello se garantiza el derecho constitucional a la enseñanza académica. También se ofrecen cursos de desarrollo personal destinados a aumentar el amor propio de los reclusos. Como parte de la revisión completa del sistema penitenciario, los profesores de éste decidieron cambiar los planes de enseñanza para que respondiesen, en la realidad y en la práctica, a las necesidades educacionales de los reclusos. Su objetivo era formular un plan que permitiera a éstos adquirir conocimientos y aptitudes relacionados con su mundo social, cultural y económico. Para preparar ese plan reunieron información sobre los aspectos y de las fuentes siguientes: a) Las necesidades educacionales básicas de los reclusos; b) La experiencia de los profesores en las prisiones; c) Los planes de estudio de la educación para adultos del Ministerio de Educación;

- 168 Figura II. Nuevo sistema penitenciario

Hoy Sistema penitenciario de Costa Rica Objetivo Prevención Reclusos considerados como personas con capacidad y con posibilidades Responsabilidad personal Sujeto con derechos y responsabilidades Participante activo Responsabilidad compartida con la comunidad Prisión Régimen no institucionalizado Régimen institucionalizado Régimen desinstitucionalizado Tratamiento Niveles de reclusión Institucional Semiinstitucional En la comunidad Niños y jóvenes bajo custodia Medidas institucionales Aspectos del tratamiento Educación Trabajo Trabajo en la comunidad Drogas Violencia

Asesoramiento jurídico Socialización Salud Proyectos

Plan de tratamiento en tres partes Orientación inicial Plan durante el cumplimiento de la condena Puesta en libertad Responsabilidad Personal Desarrollo personal Perfeccionamiento Evaluación

Recluso

- 169 d) Contribuciones de instituciones, grupos de voluntarios, universidades, etc.; e) Los ministerios de justicia, educación, cultura, juventud y deportes; f) El Plan de Desarrollo Institucional. Al tiempo que examinaba la enseñanza en las prisiones, el Ministerio de Educación revisó los planes de estudio y el material didáctico para la educación de adultos destinada al público en general. Como consecuencia del nuevo examen de la educación general para adultos y de la situación especial en las prisiones, en la actualidad se imparte instrucción en el marco de dos programas: uno ordinario y otro optativo. 1. Programa educacional ordinario El programa ordinario funcionará a tres niveles, abarcando el primero los conocimientos básicos de lectura y escritura. Cada nivel tiene tres componentes: estudios generales y formación profesional; la vida en una comunidad, y el desarrollo personal. Los dos últimos son especialmente innovadores y aprovechan la labor realizada con anterioridad; el primero comporta también un nuevo planteamiento. Estudios generales y formación profesional El programa fomenta la adquisición de conocimientos básicos generales y técnicos con el fin de aumentar el amor propio de los reclusos y darles mejor orientación para cuando se reintegren en el trabajo y la comunidad. Algunos ejemplos de los cursos que se ofrecen son: a) Aplicaciones prácticas de las matemáticas; b) ¿Cómo funciona mi cuerpo?; c) Mi comunidad y mi familia como productos de la vida de Costa Rica. Contribución a la sociedad El objetivo de este componente es que los reclusos asimilen la teoría y la práctica, así como las actitudes y los conocimientos necesarios sobre temas como la higiene del trabajo, la economía doméstica, y la salud de la familia y la sociedad. Desarrollo personal Se procura mejorar el desarrollo personal de los reclusos y aumentar sus posibilidades de integrarse en la sociedad, prestando atención a aspectos como el carácter y las limitaciones de su capacidad y el respeto de los demás. Algunos ejemplos de los cursos que se ofrecen son: a) Diseñar mi plan para la vida; b) Entender los derechos y las normas; c) Solucionar los problemas sin recurrir a la violencia; d) Aprendizaje por cuenta propia;

- 170 e) Relaciones humanas y amor propio; f) Cuidado de mi cuerpo. 2. Programa optativo Este programa es una alternativa para todos los reclusos que, por una u otra razón, no pueden hacer realidad sus expectativas o intereses en el marco del programa ordinario. En el programa se da más importancia a la persona durante el aprendizaje, especialmente a su contribución a la sociedad. Su objetivo es permitir que los reclusos establezcan relaciones y se comuniquen con los demás. 3. Participación de personas ajenas a los establecimientos penitenciarios En consonancia con el objetivo de lograr la participación de la comunidad, es importante que se incorporen al Plan diferentes organizaciones no gubernamentales, empresas privadas y grupos de asistencia de la comunidad, con lo cual aumentan los recursos para impartir educación y se proporcionan otros lugares para aprender y trabajar. Los profesores ayudantes de las prisiones se consiguen también de organismos externos. 4. Consecuencias para la formación del personal no docente Antes de publicar el Plan, el Ministerio de Justicia y Gracia, junto con el Instituto Latinoamericano para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente, en San José, había iniciado la capacitación de un gran número de funcionarios de prisiones en un enfoque holístico de la educación, la violencia en el hogar, la violencia sexual y la salud, inclusive la prevención del síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) y la toxicomanía. Asimismo, en algunos programas de radio se han tratado los temas de la violencia en el hogar y la violencia sexual. El Ministerio de Justicia y Gracia ha reconocido que también es necesario mejorar las condiciones de empleo de los funcionarios de prisiones, mediante retribuciones financieras, el derecho a obtener licencias de descanso y capacitación con mayor frecuencia, reuniones periódicas de todo el personal de una institución, y el derecho a presentarse como candidato a licencias para realizar estudios. D. Ejemplo de "La Reforma" La mayor prisión de Costa Rica es "La Reforma", en la que hay 1.200 reclusos. Todos los años, unos 800 asisten a las clases. Los atienden 11 profesores calificados que seleccionan y capacitan a unos 20 ayudantes o más de entre los propios reclusos y de algunas organizaciones no gubernamentales voluntarias. En las clases se utiliza el material didáctico preparado por el Ministerio de Educación para la enseñanza general de adultos. Un equipo de profesionales determina los estudios que deben hacer los reclusos cuando ingresan en prisión, mientras que antes se decidían en una simple entrevista. Se hacen continuas investigaciones para perfeccionar los planes de estudio a fin de atender las necesidades de los reclusos presentes en un momento determinado. Entre los cursos ofrecidos cabe citar los siguientes: a) Significado del Plan de Desarrollo Institucional; b) Clases de conversación en inglés; c) Pequeñas empresas; d) Motivo de los castigos; e) Cine club;

- 171 f) Trabajo en la prisión; g) Primeros auxilios; h) Horticultura; i) Drogas: problema o solución; j) Derechos en los establecimientos penitenciarios. E. Conclusiones El Plan de Desarrollo Institucional y su componente de educación están más directamente orientados que el sistema anterior a atender las necesidades expresadas por los reclusos. Las actividades educacionales guardan relación con el mundo de los reclusos, a su nivel de comprensión, con lo que pueden asumir un nuevo papel como protagonistas del proceso de instrucción. Al mismo tiempo, y aunque el programa educacional es muy distinto de la enseñanza académica impartida en las escuelas de Costa Rica, abarca los conocimientos básicos de lectura, escritura y operaciones aritméticas, que son los requisitos para los estudios ulteriores.

- 172 Cuarta Parte CONCLUSIONES

Introducción De los numerosos informes recibidos, de los estudios de casos y de otros trabajos encargados para el proyecto, así como del seminario celebrado en enero de 1994 para preparar un proyecto definitivo del presente Manual, pueden sacarse varias conclusiones acerca de las posibilidades que brinda la educación en las cárceles para ayudar a los delincuentes en su readaptación social. De hecho, parece que la educación es la actividad que más ayuda a los reclusos durante el encarcelamiento, que, de otro modo, puede producir un efecto negativo sobre las relaciones sociales y el comportamiento de los presos al ser puestos en libertad. En particular, cuando los reclusos han recibido muy poca instrucción antes de ser encarcelados, debe impartírseles una enseñanza elemental equivalente a la ofrecida fuera de la cárcel si es que realmente se desea alentar a esas personas a encontrar empleo fijo después de obtener la libertad. No pueden dejarse de lado las experiencias educativas de presos al entrar en la cárcel, ni tampoco sus antecedentes sociales y familiares, su historial de empleo, su visión moral ni sus opiniones religiosas o sobre el mundo. Los educadores tampoco pueden determinar el medio al que volverán los ex reclusos cuando queden en libertad, el mercado de trabajo, ni los vínculos sociales que constituyen elementos importantes de ese medio. Sin embargo, la enseñanza en la prisión puede proporcionar a los presos los medios para hacer frente a sus experiencias y actitudes pasadas y futuras.

- 173 XIX. CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS PARA LA ACCIÓN A. Medidas para lograr una enseñanza eficaz en los establecimientos penitenciarios Entre muchos reclusos y los sistemas de justicia penal y penitenciario existen malentendidos y una actitud de alejamiento, que se refieren también a la educación. En estas circunstancias, cabe indicar algunos de los factores controlados por los sistemas penitenciarios como prerrequisitos para lograr los objetivos inmediatos y la meta de reinserción social de la enseñanza en las cárceles. Entre esos factores están las medidas destinadas a aumentar la motivación, la continuidad de la educación, la gama de actividades y las disposiciones administrativas. Pueden tomarse medidas en todas esas esferas. 1. Medidas destinadas a impulsar la motivación La motivación es un elemento crucial para una participación educacional activa y para el logro de progresos. Son muchos los profesionales que subrayan la importancia que reviste para la motivación el sentimiento de haber logrado algo de mayor confianza en sí mismo, tanto en el contexto de la educación en las prisiones como en la educación y la formación fuera de ellas. Las medidas que fomentan la motivación incluyen las siguientes: a) Reconocimiento del avance de un nivel de realizaciones al siguiente; b) Igualdad de trato, en cuanto a paga y otros beneficios, entre la educación, la capacitación y el trabajo; c) Participación de los estudiantes en la evaluación de sus necesidades educativas, personales y en la evaluación permanente de sus progresos; d) Carácter permanente y regularidad del acceso a la educación; e) Oportunidades para el reconocimiento ulterior de los progresos mediante exposiciones y publicaciones de los trabajos hechos por los estudiantes. 2. Continuidad de la educación Difícilmente puede sobreestimarse la importancia de la continuidad entre las instituciones, cuando se transfiere a los presos de una a otra, y de la coordinación entre el sistema penitenciario y las instituciones de enseñanza externas como parte de la reinserción social de los reclusos cuando quedan en libertad. La interrupción de la progresión de los estudios dentro del sistema penitenciario es contraproductiva, y con frecuencia se debe a que los reclusos son trasladados de un establecimiento a otro o son puestos en libertad antes de terminar un curso. 3. Gama de actividades La enseñanza académica de la lectura, la escritura y la aritmética no es el único punto de partida de la educación. Hay otras actividades que también pueden alentar, reforzar e incluso enseñar a leer y escribir y los rudimentos de la instrucción. Ya se ha señalado la importancia decisiva de fomentar ciertas formas de expresión de la personalidad no verbales. Un ejemplo de ello es el proyecto titulado "Arte en las Prisiones", ejecutado en los Países Bajos, que se describe en el presente Manual. Al formular observaciones acerca del informe provisional sobre el proyecto del Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE), el Consejo Internacional para la Educación de Adultos insistió

- 174 en la importancia del desarrollo de todos los aspectos de la personalidad, como ya habían hecho el Consejo de Europa y las Naciones Unidas en sus recomendaciones pertinentes. Los deportes, los debates, la música y las nuevas esferas de trabajo y formación profesional pueden también ofrecer incentivos a los reclusos. Además, no puede defenderse la idea de que las personas que han fracasado en la escuela tendrán éxito en los estudios una segunda vez si se les ofrecen lo que ya se les brindó la primera vez. 4. Disposiciones administrativas También es importante la condición de los educadores en los sistemas penitenciarios, así como sus relaciones con otros protagonistas. En la práctica, los profesores no suelen poder tomar decisiones obligatorias en asuntos educacionales, sino que deben someter sus ideas a la consideración de las administraciones penitenciarias. Si se mantiene esta situación, es necesario que cada parte comprenda las prioridades de la otra. El compromiso de asignar tiempo, equipo y dinero suficientes, así como buena voluntad, son elementos cruciales para el éxito de la educación en los sistemas cuyo primer objetivo es la seguridad. Sin embargo, algunas medidas administrativas pueden reducir al mínimo el costo de las innovaciones educativas y eliminar las barreras entre los distintos sectores del sistema de justicia penal, y entre el sistema y la sociedad. Esas medidas podrían incluir las siguientes: a) En consulta con los interesados, pueden tomarse decisiones administrativas para modificar las funciones del personal. El trabajo en equipo puede sustituir las estrictas divisiones entre las distintas secciones del personal que trabaja en las prisiones; b) Pueden organizarse la formación inicial y la reorientación profesional del personal penitenciario, con miras a que tenga una visión global del tratamiento del delincuente y participe en las actividades educacionales; c) Pueden aumentarse los vínculos con los colaboradores externos, con el fin de contar con nuevos ayudantes remunerados y voluntarios; d) Puede capacitarse a los reclusos para que actúen como profesores, y complementen al personal remunerado cuando escasean los recursos, motivándolos y dándoles la oportunidad de adquirir experiencia profesional. Los servicios de libertad vigilada tienen la importante función de controlar a los reclusos puestos en libertad y de ocuparse de ellos directamente. Esto supone un aumento de los gastos de personal, pero pueden aprovecharse los vínculos con los servicios existentes de libertad vigilada sin que deban hacerse cambios estructurales importantes. También pueden contribuir bastante a la readaptación social de los reclusos las iniciativas voluntarias no gubernamentales, como las asociaciones de ex delincuentes y para ex delincuentes. B. Esferas por determinar De los ejemplos recopilados se desprende claramente que, desde el punto de vista social y fiscal, conviene invertir en la educación en las cárceles, y que deben reforzarse las medidas adoptadas con ese fin. Sin embargo, no cabe esperar que la educación por sí sola prevenga la reincidencia y prepare a los delincuentes para llevar una vida útil y satisfactoria. No aparece clara la importancia relativa de la educación frente a otros factores en el cambio de valores y el modo de vida de una persona. La enseñanza en la cárcel es útil para algunas personas. De hecho, es posible que un antiguo desertor escolar encuentre por primera vez en la prisión un entorno estable en el que pueda desarrollar su talento y realizar su potencial de aprendizaje. Sin embargo, no se sabe a quién y cuándo ayudará la educación a aceptar las condiciones de la existencia. Por ello, la enseñanza debe estar

- 175 disponible siempre y para todas las personas. La frustración experimentada por los educadores en algunos casos queda compensada cuando otros reclusos empiezan a fijar sus propios objetivos y a alcanzarlos. 1. La cuestión de la edad El hecho de que la mayoría de los delincuentes son jóvenes es bien conocido, pero no suelen saberse las consecuencias que ello comporta. A veces se atribuye a la educación un cambio en el comportamiento que ocurrirá naturalmente a medida que una persona avanza en edad. De hecho, los ejemplos demuestran que son los reclusos de más edad los que responden mejor a la educación, pero no se sabe a qué edad se abandona la rebelión juvenil expresada mediante actos delictivos y una desconfianza hacia todos los aspectos del sistema social. Tal vez sea simplista sostener que muchas sociedades carecen en la actualidad de ritos de transición para los jóvenes, que incluyen el empleo controlado de la fuerza física contra los enemigos del grupo social. Sin embargo, cabe decirse que el enfrentamiento con la policía, que representa el sistema, es un moderno rito de transición. 2. Consecuencias de mayor alcance Un examen del lugar que ocupa la educación en el sistema penitenciario plantea cuestiones más amplias sobre la política de imposición de penas, en particular el tratamiento de los menores delincuentes. La educación puede ser la experiencia más positiva en la cárcel, pero es concebible que las alternativas a la prisión, junto con la educación, puedan ser útiles en determinados casos. Esta cuestión no puede separarse de la relativa a la finalidad de la pena de prisión y de otras penas. Si se hace hincapié en la compensación o la restitución, el primer deber del sistema penitenciario es hacia la víctima, sea una persona, varias personas, un grupo social o la sociedad en general. Si, en cambio, se pretende lograr la conciliación y restablecer la paz social, debe considerarse la posibilidad de crear una relación entre la víctima y el delincuente, así como la posibilidad de que los organismos de la comunidad controlen a los delincuentes. Sin embargo, en ningún caso es la readaptación social de los reclusos mediante la educación en las prisiones el componente más importante del sistema. Aunque con frecuencia todavía se supone que el objetivo del encarcelamiento es la readaptación de los reclusos, va ganando adeptos la idea de que no es un buen medio de lograrlo y que la reclusión debe considerarse lo que siempre ha sido: en primer lugar una forma de castigo, y, en segundo, una forma de proteger a la sociedad. Persiste la confusión acerca del objetivo del sistema penitenciario. Si lo que se persigue es lograr la readaptación social a largo plazo de ciudadanos útiles, las alternativas al encarcelamiento parecen cada más atractivas, aunque no se ha demostrado que éstas son siempre más exitosas que la reclusión en cuanto a reducir la delincuencia. Por último, hay consecuencias mucho más amplias en relación con la política social y las normas morales. Evidentemente, el aspecto que causa más preocupación es el de la política nacional de educación, porque las prácticas educacionales en las escuelas y en los centros de enseñanza superior no pueden dejar de guardar relación con el comportamiento delictivo subsiguiente de algunos de sus graduados. Esto no significa atribuir la culpa de la delincuencia a las escuelas. Ni mucho menos: las escuelas, como los servicios educacionales de las prisiones están expuestas a la influencia del clima moral imperante y de las estructuras sociales que rodean a sus estudiantes. Sin embargo, los objetivos de readaptación social de la educación en las cárceles son parecidos a los del sistema general de educación, y cada uno de los sistemas puede aprender del otro. Otras cuestiones de importancia inmediata son la planificación urbana, la salud y la vivienda, así como la actitud hacia la igualdad entre hombres y mujeres y las relaciones entre ambos, sin dejar de mencionar la imagen ofrecida por los medios de información y las leyes que rigen la posesión de armas de agresión. Con frecuencia se considera que el pleno empleo es un medio eficaz contra la delincuencia, por lo que deben examinarse también la política laboral y la fiscal. Es más, deben examinarse todas las cuestiones planteadas que figuran en la introducción del presente informe. La política social en su totalidad influye en la percepción del comportamiento

- 176 delictivo, de las funciones del encarcelamiento y del tratamiento de los delincuentes, y a su vez se ve influida por ella.

- 177 Anexo I RESOLUCIÓN 45/122 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DE 14 DE DICIEMBRE DE 1990 45/122. Educación en materia de justicia penal La Asamblea General, Consciente de que uno de los principales objetivos de las Naciones Unidas en materia de prevención del delito y justicia penal es la constante promoción de una administración de justicia más eficaz, el fortalecimiento de la cooperación internacional en la lucha contra la delincuencia transnacional, la observancia de los derechos humanos y la adopción de las más altas normas de equidad, eficiencia, humanidad y conducta profesional, Recordando en ese contexto su resolución 44/72, de 8 de diciembre de 1989, en la que expresó la esperanza de que el Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente efectuara una importante contribución a la solución de los problemas relativos a la prevención del delito y la justicia penal, Habida cuenta de las opiniones expresadas en congresos anteriores en torno a la necesidad de una colaboración entre los organismos de justicia penal y las autoridades de educación en el desarrollo de un programa de prevención del delito, Reconociendo que los criterios existentes en cuanto a la prevención del delito y lucha contra la delincuencia no siempre han sido eficaces, Señalando a la atención su resolución 42/104, de 7 de diciembre de 1987, por la que proclamó el año 1990 Año Internacional de la Alfabetización, cuyo objeto es la erradicación del analfabetismo en todo el mundo, y su resolución 44/127, de 15 de diciembre de 1989, Teniendo presente su resolución 44/61, de 8 de diciembre de 1989, sobre el desarrollo de las actividades de información en la esfera de los derechos humanos, Convencida de que el desarrollo de actividades de información en la esfera de la justicia penal debe incluir la creación y aplicación de mecanismos que permitan a los Estados Miembros, a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y a asociaciones profesionales relacionadas con la justicia penal familiarizarse con las actividades en curso sobre justicia penal y prevención del delito dentro de la labor que desarrollan las Naciones Unidas, Consciente de que el Octavo Congreso en su resolución 5, de 5 de septiembre de 1990, relativa a la consolidación de la función de los corresponsales nacionales en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal, en su resolución 14, de 6 de septiembre de 1990, relativa a aspectos sociales de la prevención de la delincuencia y la justicia penal en el contexto del desarrollo, en su resolución 19, de 7 de septiembre de 1990, relativa a la gestión de la justicia penal y el desarrollo de la política sancionadora, y en su resolución 4, de 5 de septiembre de 1990, relativa a la cooperación internacional y asistencia recíproca mediante programas de capacitación e intercambio de expertos*, así como en su resolución relativa a la informatización de la justicia penal, recomendada a la Asamblea General para su aprobación**, formuló varias recomendaciones para reforzar

*

Ibid., cap. I, sec.B.

**

Véase resolución 45/109.

- 178 las actividades de educación en la esfera de la justicia penal, incluida una mejor difusión de la información acerca de esas actividades entre los Estados Miembros y otras partes interesadas, Consciente también de que la educación puede contribuir al mejoramiento de las condiciones que dan lugar al delito y a las consecuencias de la delincuencia, Decidida a que la educación desempeñe un papel importante en la prevención del delito y la justicia penal por medios tales como la educación para crear una conciencia pública general, la educación de los jóvenes con miras a la prevención del delito, la educación encaminada al pleno desarrollo personal de los reclusos y otros delincuentes y la perseverancia en la educación del personal de justicia penal, Consciente de que se necesitan enfoques amplios para influir de manera duradera y profunda en la educación en materia de justicia penal con miras a conseguir las más altas normas de equidad, eficiencia y conducta profesional del personal de justicia penal, 1. Hace suyas las iniciativas del Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente que figuran en las resoluciones antes mencionadas, que están encaminadas a reforzar las actividades nacionales e internacionales de educación en materia de justicia penal, en particular la asignación de una mayor importancia al papel de la educación en materia de justicia penal en las actividades de los Estados Miembros, las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y los corresponsales nacionales en la esfera de la prevención del delito y lucha contra la delincuencia; 2. Invita a los Estados Miembros a que examinen las prácticas educacionales existentes en lo que se refiere tanto a los delincuentes como al personal de prevención del delito y justicia penal; 3. Invita también a los Estados Miembros a que hagan intervenir, según sea conveniente, a expertos docentes en la prevención del delito y la justicia penal y a que fomenten las investigaciones y publicaciones educacionales conexas; 4. Invita además a los Estados Miembros a que pongan periódicamente en conocimiento al personal de justicia penal, por conducto de sus asociaciones profesionales, revistas y otras publicaciones y documentos, sobre las novedades relacionadas con su esfera de trabajo que ocurran en las Naciones Unidas; 5. Invita a todos los Estados Miembros a que incluyan en sus programas de estudio material idóneo para una comprensión amplia de los temas de justicia penal y prevención del delito, y alienta a todos los encargados de las reformas del derecho y la justicia penales, la formación en cuestiones de derecho y aplicación de las leyes, las fuerzas armadas, la medicina, la diplomacia y otras esferas pertinentes a que incluyan en sus programas componentes apropiados sobre justicia penal y prevención del delito; 6. Invita también a los Estados Miembros a que fomenten la colaboración entre los organismos encargados de la justicia penal y las autoridades educacionales en la elaboración de programas de prevención del delito y alienten a las autoridades educacionales a que presten mayor atención en sus planes de estudios a los programas éticos y sociales y a otras medidas pertinentes mencionadas en el inventario de medidas amplias de prevención del delito presentado al Octavo Congreso***; 7. Pide al Secretario General que explore la posibilidad de utilizar en mayor medida la educación en la prevención del delito y la justicia penal, con miras a preparar un estudio sobre la relación entre delito, educación

***

Véase A/CONF.144/9.

- 179 y desarrollo, y que presente los primeros resultados en un informe sobre la marcha de los trabajos que habrá de someterse al Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia en su 12E período de sesiones; 8. Pide también al Secretario General que, por conducto del Departamento de Información Pública de la Secretaría, en cooperación con otras oficinas y corresponsales nacionales en la esfera de la prevención del delito y lucha contra la delincuencia, siga elaborando y manteniendo una lista de publicaciones de justicia penal y programas pertinentes de otros medios de información, con miras a la difusión de información sobre las actividades de las Naciones Unidas en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal con fines educativos; 9. Pide además al Secretario General que señale a la atención de las autoridades nacionales de justicia penal y educación pertinentes las normas y reglas y otras recomendaciones de las Naciones Unidas, con miras a garantizar su difusión amplia y sistemática en programas idóneos de formación y educación; 10. Pide al Secretario General que elabore programas de cooperación técnica, con inclusión de servicios interregionales de asesoramiento, a fin de dar mayor importancia al papel de la educación en la práctica de la prevención del delito y justicia penal, teniendo en cuenta la naturaleza interdisciplinaria de esos programas de cooperación; 11. Recomienda que el Secretario General, ateniéndose a la disponibilidad de recursos extrapresupuestarios, establezca bases electrónicas de datos dentro de la Red de Información de las Naciones Unidas sobre Justicia Penal, que incluyan información sobre la red de corresponsales nacionales en materia de prevención del delito y justicia penal e información sobre programas educativos y de formación en la esfera de la justicia penal, con objeto de difundir información más eficazmente a la comunidad internacional relacionada con la justicia penal; 12. Invita a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales interesadas a que presten su apoyo técnico, logístico y financiero al desarrollo de programas educativos dentro del programa de prevención del delito y justicia penal de las Naciones Unidas y al establecimiento de las mencionadas bases de datos; 13. Insta a los institutos de las Naciones Unidas para la prevención del delito y el tratamiento del delincuente a que incluyan en sus programas de investigación y formación cuestiones de educación; 14. Pide al Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia, en su calidad de órgano preparatorio para el Noveno Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, que mantenga en estudio la cuestión; 15. Recomienda que el Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia y las reuniones preparatorias para el Noveno Congreso examinen más a fondo el papel de la educación con objeto de facilitar la adopción de criterios educacionales en lo relativo a la prevención del delito y la justicia penal. 68a. sesión plenaria 14 de diciembre de 1990

- 180 Anexo II RESOLUCIÓN 1990/20 DEL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL, DE 24 DE MAYO DE 1990 1990/20. La educación en los establecimientos penitenciarios

El Consejo Económico y Social, Afirmando el derecho de toda persona a la educación, consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos* y en los artículos 13 a 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales**, Recordando la regla 77 de las Reglas mínimas para el tratamiento de los reclusos***, en la que se establece, entre otras cosas, que se tomarán disposiciones para mejorar la instrucción de todos los reclusos capaces de aprovecharla, que la instrucción de los analfabetos y la de los reclusos jóvenes será obligatoria y que la instrucción de los reclusos deberá coordinarse, en cuanto sea posible, con el sistema de instrucción pública del país, Recordando también la regla 22.1 de las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing)****, en la que se establece que, para garantizar la adquisición y el mantenimiento de la competencia profesional necesaria a todo el personal que se ocupa de casos de menores, se impartirá enseñanza profesional, cursos de capacitación durante el servicio y cursos de repaso, y se emplearán otros sistemas adecuados de instrucción, y la regla 26, que subraya el papel de la educación y la formación profesional para todos los jóvenes confinados en establecimientos penitenciarios, Teniendo presente la preocupación de larga data de las Naciones Unidas por la humanización de la justicia penal y la protección de los derechos humanos y por la importancia de la educación en el desarrollo de la persona y de la comunidad, Teniendo presente también que la dignidad humana es una cualidad inherente e inviolable de todo ser humano y una condición indispensable para la educación que aspira al desarrollo de toda la persona, Teniendo en cuenta asimismo que 1990, año en que se celebrará el Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, es también el Año Internacional de la Alfabetización*****, cuyos objetivos son directamente pertinentes para las necesidades individuales de los reclusos,

*

Resolución 217 A (III) de la Asamblea General.

**

Véase la resolución 2200 A (XXI) de la Asamblea General, anexo.

***

Véase Derechos humanos: recopilación de instrumentos internacionales (publicación de las Naciones Unidas, Núm. de venta: S.88.XIV.1), sec. G. ****

Resolución 40/33 de la Asamblea General, anexo.

*****

Véase la resolución 42/104 de la Asamblea General.

- 181 Tomando nota con reconocimiento de la importante labor realizada por las Naciones Unidas en la preparación del Octavo Congreso para dar mayor realce a la educación en los establecimientos penitenciarios******, 1. Recomienda que los Estados Miembros, las instituciones competentes, los servicios de asesoramiento docente y otras organizaciones fomenten la educación en los establecimientos penitenciarios, entre otros, por los medios siguientes: a) Facilitando educadores y servicios conexos a las instituciones penales y aumentando el nivel de instrucción del personal penitenciario; b) Desarrollando procedimientos de selección y de formación profesional y suministrando los recursos y el equipo necesarios; c) Alentando el establecimiento y la ampliación de programas docentes destinados a los delincuentes dentro y fuera de los establecimientos penitenciarios; d) Desarrollando una instrucción adecuada para las necesidades y capacidades de los reclusos, conforme a las necesidades de la sociedad. 2. Recomienda asimismo que los Estados Miembros: a) Proporcionen diversos tipos de educación que contribuyan de manera apreciable a la prevención del delito, la inserción social de los reclusos y la reducción de los casos de reincidencia, por ejemplo, alfabetización, formación profesional, educación permanente para la actualización de conocimientos, enseñanza superior y otros programas que fomenten el desarrollo humano de los reclusos; b) Examinen la posibilidad de acrecentar el uso de medidas sustitutivas del encarcelamiento y de medidas para la reinserción social de los reclusos con miras a facilitar su educación y reintegración en la sociedad. 3. Recomienda además que los Estados Miembros, al formular políticas de educación, tengan en cuenta los siguientes principios: a) La educación en establecimientos penitenciarios debe orientarse al desarrollo de toda la persona, teniendo presentes los antecedentes de orden social, económico y cultural del recluso; b) Todos los reclusos deben gozar de acceso a la educación, con inclusión de programas de alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades creadoras, religiosas y culturales, educación física y deportes, educación social, enseñanza superior y servicios de bibliotecas; c) Se debe hacer todo lo posible por alentar a los reclusos a que participen activamente en todos los aspectos de la educación; d) Todos los que intervienen en la administración y gestión de establecimientos penitenciarios deben facilitar y apoyar la educación en la mayor medida posible;

******

Véanse A/CONF.144/IPM.4 y 5 y Corr.1 y A/CONF.144/RPM.1 y Corr.1, 3 y Corr.1 y 2, 4 y Corr.1 y 5 y Corr.1.

- 182 e) La educación debe constituir el elemento esencial del régimen penitenciario; no deben ponerse impedimentos disuasivos a los reclusos que participen en programas educativos oficiales y aprobados; f) La enseñanza profesional debe orientarse a un desarrollo más amplio de la persona y responder a las tendencias del mercado laboral; g) Debe otorgarse una función importante a las actividades creadoras y culturales, que son especialmente indicadas para permitir a los reclusos desarrollarse y expresarse; h) Siempre que sea posible, debe permitirse la participación de los reclusos en actividades educativas fuera de los establecimientos penitenciarios; i) Cuando la instrucción debe impartirse en el establecimiento penitenciario, se debe contar con la mayor participación posible de la comunidad exterior; j) Se deben proporcionar los fondos, el equipo y el personal docente necesarios para que los reclusos puedan recibir la instrucción adecuada. 4. Insta a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y a su Oficina Internacional de Educación, en cooperación con las comisiones regionales, los institutos regionales e interregionales de prevención del delito y justicia penal, otros organismos especializados y otras entidades del sistema de las Naciones Unidas, otras organizaciones intergubernamentales reconocidas como entidades consultivas por el Consejo Económico y Social, a que participen activamente en este proceso; 5. Pide al Secretario General que, a reserva de la disponibilidad de fondos extrapresupuestarios: a) Elabore un conjunto de directrices y un manual sobre la educación en los establecimientos penitenciarios que serán la base necesaria para una ulterior organización de la educación en dichos establecimientos y facilitarán el intercambio de conocimientos especializados y experiencia en este aspecto de la práctica penitenciaria entre los Estados Miembros; b) Convoque una reunión internacional de expertos sobre educación en los establecimientos penitenciarios con miras a formular estrategias orientadas hacia las actividades en esta esfera, en colaboración con los institutos regionales e interregionales de prevención del delito y justicia penal, los organismos especializados y otras organizaciones intergubernamentales interesadas y organizaciones no gubernamentales reconocidas como entidades consultivas por el Consejo Económico y Social. 6. Pide también al Secretario General que informe al Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia, en su 12E período de sesiones, sobre los resultados de sus empeños en esta esfera. 7. Invita al Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente y al Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia, en su 12E período de sesiones, a que examinen la cuestión de la educación en los establecimientos penitenciarios. 13a. sesión plenaria 24 de mayo de 1990

- 183 Anexo III RESOLUCIÓN 1990/24 DEL CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL, DE 24 DE MAYO DE 1990 1990/24. Educación, capacitación y conciencia pública en la esfera de la prevención del delito

El Consejo Económico y Social, Recordando que en el Plan de Acción de Milán* aprobado por el Séptimo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente se pidió al Secretario General que, en consulta con el Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia, examinase el funcionamiento y el programa de trabajo de los institutos regionales e interregionales de las Naciones Unidas de prevención del delito y justicia penal a fin de establecer prioridades y garantizar la pertinencia y la adecuación constantes de las Naciones Unidas a las nuevas necesidades, Convencido de que el examen continuo y el establecimiento de prioridades deben estar relacionados en primer lugar con una capacitación continua del personal de justicia penal que le permita comprender las prioridades contemporáneas y le imparta la instrucción en el servicio correspondiente, Convencido tambié½ de que las actividades de fijación de normas, para ser plenamente efectivas, deben incluir medidas para su aplicación práctica por profesionales en esa esfera, Reconociendo la necesidad de que se asigne prioridad a un sistema de prevención del delito más eficaz, Reafirmando la función rectora de las Naciones Unidas en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal, 1. Recomienda que se establezca un programa de trabajo más general de manera que las Naciones Unidas se ocupen en forma práctica y operacional, dentro del contexto de sus funciones normativa, reglamentadora y de intercambio de información, así como de su papel central de coordinación, de los problemas contemporáneos de la comunidad internacional en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal; el programa debe incluir: a) Diseño de los programas para la elaboración de planes de estudio y la preparación de manuales y material de capacitación; b) Promoción de una labor académica de colaboración y publicaciones; c) Prestación de servicios de asesoramiento técnico a los Estados Miembros y organizaciones que los soliciten; d) Desarrollo de bases de datos sobre diferentes aspectos de la educación, la capacitación y la conciencia pública; e) Producción de material audiovisual y demás material auxiliar de capacitación;

*

Véase Séptimo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, Milán, 26 de agosto a 6 de septiembre de 1985: Informe preparado por la Secretaría (publicación de las Naciones Unidas, Núm. de venta: E.86.IV.I), cap. I, sec. A.

- 184 f) Promoción de la cooperación internacional respecto de los programas de capacitación y enseñanza, incluida la provisión de becas y giras de estudio; g) Estrecha colaboración con centros de investigación e instituciones académicas, así como con el sector privado. 2. Pide al Secretario General que adopte las medidas necesarias para aplicar esas recomendaciones. 13a. sesión plenaria 24 de mayo de 1990

- 185 Anexo IV RECOMENDACIÓN No. R (89) 12 DEL COMITÉ DE MINISTROS A LOS ESTADOS MIEMBROS ACERCA DE LA ENSEÑANZA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS (Aprobada por el Comité de Ministros el 13 de octubre de 1989, en la 429ª sesión de los viceministros)

El Comité de Ministros, de conformidad con el inciso b) del artículo 15 del Estatuto del Consejo de Europa, Considerando que la educación es un derecho fundamental, Considerando la importancia de la educación para el desarrollo del ser humano y de la comunidad, Consciente en particular de que una gran proporción de los reclusos ha tenido muy poca experiencia educacional positiva y, por lo tanto, tienen ahora una gran necesidad de instrucción, Considerando que la enseñanza en los establecimientos penitenciarios contribuye a humanizarlos y a mejorar las condiciones del encarcelamiento, Considerando que la enseñanza en esos establecimientos es un medio importante para facilitar la reinserción de los presos en la comunidad, Reconociendo que, en la práctica de ciertos derechos y medidas, de conformidad con las recomendaciones que figuran a continuación, puede estar justificada la distinción entre reclusos condenados y detenidos en régimen de prisión preventiva, Teniendo presente la Recomendación No. R (87) 3 relativa al Reglamento Europeo de Establecimientos Penitenciarios y la Recomendación No. R (81) 17 relativa a la política de educación de adultos, Recomienda a los gobiernos de los Estados miembros que apliquen políticas en que se reconozca lo siguiente: 1. Todos los reclusos deben tener acceso a la educación, prevista como materias de estudio, formación profesional, actividades creativas y culturales, educación física y deportes, educación social y servicios de biblioteca; 2. La educación para reclusos debe ser como la educación impartida a grupos de edad similar fuera de los establecimientos penitenciarios, y la gama de oportunidades de instrucción para ellos debe ser lo más amplia posible; 3. El objetivo de la educación en los establecimientos penitenciarios debe ser desarrollar a la persona en su totalidad, teniendo presente su contexto social, económico y cultural; 4. Todas las personas que participan en la administración del sistema penitenciario y la gestión de las prisiones deben facilitar y apoyar en todo lo posible la educación; 5. La educación debe revestir tanta importancia como el trabajo en el régimen penitenciario, y los reclusos no deben resultar perjudicados económicamente o de otra forma cuando participen en el proceso educativo;

- 186 6. Debe hacerse todo lo posible para alentar a los reclusos a participar activamente en todos los aspectos de la educación; 7. Deben formularse programas de desarrollo para que los instructores de los establecimientos penitenciarios adopten métodos adecuados de educación de adultos; 8. Debe prestarse particular atención a los reclusos que tropiezan con dificultades especiales, sobre todo, los que tienen problemas en la lectura y escritura; 9. La formación profesional debe tener por finalidad lograr el desarrollo más amplio de la persona y tomar en consideración a las tendencias del mercado de trabajo; 10. Los reclusos deben poder utilizar los servicios de una biblioteca bien surtida, al menos una vez por semana; 11.

Se deben poner de relieve y fomentar la educación física y los deportes en el caso de los reclusos;

12. Debe atribuirse un papel importante a las actividades creativas y culturales porque comportan posibilidades especiales para que los reclusos se desarrollen y puedan expresarse; 13. La educación social debe incluir elementos prácticos que ayuden a los reclusos a organizar su vida diaria dentro de la prisión, con miras a facilitar su retorno a la sociedad; 14. Siempre que sea posible, debe permitirse a los reclusos participar en los programas de enseñanza fuera de la cárcel; 15. Cuando la enseñanza deba impartirse dentro de los establecimientos penitenciarios, la comunidad externa debe participar en la mayor medida; 16.

Deben adoptarse medidas para que los reclusos prosigan sus estudios cuando recobren la libertad;

17. Deben facilitarse los fondos, equipo y el personal docente necesarios para que los reclusos reciban una enseñanza adecuada.

- 187 Anexo V RESULTADOS DE UNA ENCUESTA INFORMAL SOBRE LA ENSEÑANZA BÁSICA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE LA REGIÓN DE ASIA Takashi Watanabe Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente 1993

En el marco del proyecto que dio lugar a la preparación del presente Manual, el Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente llevó a cabo una encuesta informal sobre la enseñanza básica en los establecimientos penitenciarios entre los participantes de uno de sus seminarios de capacitación. A continuación se resumen las respuestas y las observaciones de los participantes. Pregunta 1. ¿Qué organismo se encarga de definir la política educacional y de nombrar y supervisar a los profesores? País o región

Respuesta

Brunei

El Departamento de Prisiones, en colaboración con el Ministerio de Educación

Hong Kong

La Oficina central de los Servicios Penitenciarios tiene una Sección de Educación que se encarga de definir y examinar la política educacional y de supervisar a los profesores

India

Sin respuesta

Indonesia

El Ministerio de Educación

Japón

El Ministerio de Educación decide la política básica que debe aplicarse y las sedes regionales de los servicios penitenciarios o los directores de las cárceles y supervisan a los profesores

Malasia

El Administrador de Prisiones a nivel de Sede

Mongolia

La Junta Penitenciaria de Mongolia, que forma parte del Ministerio de Justicia

Papua Nueva Guinea

El Departamento de Bienestar Social y Readaptación Social y el Departamento de Formación y Educación

República de Corea

El Ministerio de Justicia

Singapur

El Ministerio de Educación

Sri Lanka

El Ministerio de Justicia determina la política educacional y el Departamento de Educación nombra a los profesores

Tailandia

El Departamento de Prisiones

- 188 Pregunta 2. ¿Está establecida por la ley la educación en las prisiones? País o región

Respuesta

Observaciones

Brunei

No

Hong Kong



Obligatoria para los menores delincuentes

India

No

Es indispensable que los reclusos tengan acceso a la enseñanza primaria básica

Indonesia



La educación es uno de los componentes principales de los programas de rehabilitación

Japón



La ley de prisiones, artículo 30 y sig.

Malasia



Reglamento de Prisiones, 1953, art. 153 1) 2) 3)

Mongolia



Los presos tienen acceso solamente a la enseñanza primaria. Sus derechos están consagrados en la Ley de trabajo en las prisiones

Papua Nueva Guinea



Obligatoria con arreglo a de la política nacional de educación

República de Corea



Los directores de las prisiones pueden ejecutar los programas de enseñanza y capacitación necesarios para los reclusos

Singapur



Prevista en la Ley de prisiones y en el Reglamento Permanente de Prisiones

Sri Lanka

No

Tailandia



Pregunta 3. a) ¿Quién enseña? b) ¿Hay reclusos que dan clases a otros? País o región

Respuesta a la pregunta a)

Respuesta a la pregunta b)

Brunei

Profesores cualificados del Ministerio de Educación

No

Hong Kong

Profesores contratados por los servicios penitenciarios

No

India

1. Profesores 2. Cursos por correspondencia 3. Los propios delincuentes



Indonesia

Profesores asignados por el Ministerio de Educación



Japón

Profesores cualificados empleados como personal de prisiones

No

Malasia

Profesores cualificados, asignados por el Ministerio de Educación

Oficialmente, no

- 189 Mongolia

Funcionarios de prisiones encargados de la enseñanza

Oficialmente, no

Papua Nueva Guinea

Mediante material recibido por correspondencia y preparado por profesores de las provincias

Sí, pero extraoficialmente

República de Corea

Funcionarios de prisiones

No

Singapur

Profesores asignados por el Ministerio de Educación

No

Sri Lanka

Sin respuesta



Tailandia

Profesores del Departamento de Enseñanza no Académica

No

Pregunta 4. ¿Existen vínculos con el sistema de enseñanza académica y no académica externo? ¿Son análogas las cualificaciones? País o región

Respuesta

Observaciones

Brunei



Las materias enseñadas son las mismas que las del sistema de enseñanza académica y los presos pueden presentarse a los exámenes de la enseñanza oficial.

Hong Kong



Se prepara a los menores delincuentes para que se presenten a exámenes fuera de la prisión, tanto locales como fuera del territorio.

India



Los delincuentes pueden obtener un título universitario si aprueban los exámenes convocados por la universidad o la facultad, según el caso. Los delincuentes reciben notas como cualquier ciudadano ordinario.

Indonesia



La enseñanza en las prisiones forma parte de la política nacional de educación, y las prisiones cooperan con las organizaciones sociales.

Japón



Algunos presos pueden tomar los cursos por correspondencia de la escuela secundaria pública o del primer ciclo de la escuela secundaria. Con respecto a la formación profesional, los reclusos reciben los mismos certificados y diplomas que los otorgados fuera de las prisiones.

Malasia



Los programas de enseñanza son los mismos que los externos; sólo cambia la duración de los estudios. Sin embargo, todos los exámenes se hacen en cárceles.

Mongolia



Los programas de enseñanza básica se ejecutan de conformidad con el reglamento y los planes de estudios del Ministerio de Educación. Los conocimientos que se imparten con la formación profesional equivalen aproximadamente a los que se dan en circunstancias normales, pero en su mayor parte corresponden a trabajos no calificados en la minería, silvicultura, etc.

- 190 Papua Nueva Guinea



A los funcionarios de prisiones se les capacita como instructores de alfabetización y la enseñanza en las prisiones está estrechamente coordinada con el programa de educación a distancia del Departamento de Educación. Los estudios son los mismos que los de los programas oficiales de enseñanza académica.

República de Corea



Singapur

No

Certificado general de Cambridge de nivel "ordinario" o "normal"; certificado del Instituto de Formación Profesional o certificado de capacitación para la industria de la construcción.

Sri Lanka



Los profesores de la División de Enseñanza no Académica del Departamento de Educación se encargan de las clases para delincuentes. Los delincuentes se presentan a los exámenes de la enseñanza oficial.

Tailandia



Pregunta 5. ¿La educación básica se imparte independientemente o forma parte integrante de la formación profesional? País o región

Respuesta

Observaciones

Brunei

Independientemente

Hong Kong

Independientemente

India

Independientemente

Indonesia

Independientemente

Japón

Independientemente

Malasia

Independientemente

Mongolia

Independientemente

Como en el país la enseñanza secundaria es obligatoria (ocho años) por ley, las tasas de analfabetismo son muy bajas.

Papua Nueva Guinea

Independientemente

Directamente supervisada y coordinada por la Dependencia de Formación de la División de Bienestar y Readaptación.

República de Corea

Independientemente

Se ofrecen educación básica y formación profesional.

Singapur

Independientemente

La Dependencia de Educación en los Establecimientos Penitenciarios se encarga de la enseñanza en las prisiones. La Sociedad de Singapur para la Readaptación se encarga de la formación profesional en las prisiones.

Los menores delincuentes deben asistir a medio día de clases de instrucción y a medio día de clases de formación profesional, en tanto que los delincuentes adultos pueden participar en las clases voluntariamente.

Además, la formación profesional incluye la educación básica.

- 191 -

Sri Lanka

Independientemente

Tailandia

Independientemente

Se está estudiando la posibilidad de que la educación básica forme parte de un programa integrado.

- 192 Anexo VI INFORME SOBRE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN LOS ESTABLECIMIENTOS PENITENCIARIOS DE LOS ESTADOS ÁRABES Mohsen Abd Elhamid Ahmed Centro Árabe de Capacitación y Estudios en materia de Seguridad

En el marco del proyecto, el Centro Árabe de Capacitación y Estudios en materia de Seguridad llevó a cabo una encuesta por corrrespondencia sobre la educación en los establecimientos penitenciarios de los Estados árabes. A continuación se resumen las respuestas recibidas. En junio de 1993, el Centro de Investigación del Centro Árabe de Capacitación y Estudios en materia de Seguridad llevó a cabo un estudio sobre el terreno con objeto de reunir datos e información acerca de la práctica de la enseñanza en los establecimientos penitenciarios de los Estados árabes. El Centro comenzó el estudio, solicitado por el Instituto de la UNESCO para la Educación en el marco de su proyecto sobre la enseñanza básica en las prisiones. Se preparó un cuestionario especial con 28 preguntas que abarcaban muy diversos temas a fin de obtener la información necesaria. Aunque el cuestionario se envió a las autoridades penitenciarias de 20 Estados árabes, sólo contestaron las de 10 Estados siguientes: Argelia, Bahrein, Egipto, Kuwait, el Líbano, Marruecos, Qatar, la República Árabe Siria, el Sudán y Túnez. A continuación se resumen las respuestas recibidas. A. Efectos a corto y largo plazo de la educación en los establecimientos penitenciarios Los diez Estados árabes citados indicaron que los efectos a corto y largo plazo de la educación en los establecimientos penitenciarios, tanto de la educación básica como de la formación profesional, eran los siguientes: a) Cambios en la actitud y comportamiento de los presos; b) Desarrollo de una propia imagen positiva; c) Adquisición de conocimiento de lectura, escritura y aritmética; d) Preparación para integrarse de forma positiva en la sociedad; e) Adquisición de conocimientos útiles para obtener un puesto de trabajo al quedar en libertad; f) Adquisición de información y conocimientos útiles. Un estudio realizado en uno de los Estados árabes para determinar los efectos a corto y largo plazo de la enseñanza en las cárceles se centró en la educación espiritual de los reclusos y sus repercusiones en los cambios de conducta de los delincuentes. Los demás Estados árabes indicaron que las autoridades penitenciarias de sus países no han realizado ningún estudio de ese tipo. B. Necesidades y experiencias de instrucción desde el punto de vista de los delincuentes No se dispone de información sobre esas necesidades y experiencias porque no se realizaron entrevistas con los delincuentes.

- 193 C. Posibilidades de integrar la enseñanza básica con la formación profesional y otras formas de educación, y vínculos con el sistema de enseñanza externo En cinco Estados árabes, la enseñanza básica en las prisiones se imparte independientemente de la formación profesional, mientras que en los otros cinco está ligada a la formación profesional. Algunos cursos de la enseñanza básica abarcan la formación profesional en agricultura, carpintería, trabajos de imprenta, etc. La educación en las prisiones de nueve Estados árabes que respondieron al cuestionario está vinculada a la del sistema de enseñanza académica fuera de las prisiones. En las cárceles se sigue exactamente el programa de enseñanza académica ejecutado por el Estado, se enseñan las mismas asignaturas, se convoca a los mismos exámenes generales y se otorgan los mismos certificados. En nueve Estados, las cárceles, conceden el certificado de enseñanza elemental, y en ocho conceden el certificado de la enseñanza intermedia y secundaria. D. Viabilidad de impartir enseñanza en los establecimientos penitenciarios con medios limitados y condiciones físicas e instalaciones necesarias En seis de los Estados árabes que respondieron al cuestionario, la enseñanza básica en las cárceles es financiada por la administración penitenciaria, y en los otros cuatro por el Ministerio de Educación. Para la educación básica en las cárceles, nueve de los Estados utilizan los libros de la enseñanza académica; sólo un Estado selecciona los libros utilizados para la enseñanza básica en las prisiones. En nueve de los Estados los reclusos pueden utilizar los servicios de biblioteca de las prisiones. En cinco Estados árabes, las autoridades encargadas de la enseñanza académica contratan y nombran a los profesores que dan las clases de educación básica en las cárceles; en los otros cinco Estados, esta tarea incumbe a la administración penitenciaria. Los profesores de educación básica en las cárceles de ocho de los Estados se nombran de conformidad con el sistema y las reglamentaciones de la enseñanza académica; en los otros dos se nombran con arreglo a un sistema especial. En ocho Estados árabes hay reclusos que enseñan a otros reclusos; en siete Estados, los profesores de los reclusos son voluntarios capacitados por instructores de la administración penitenciaria y también de fuera de la prisión. En siete Estados, los reclusos muestran gran interés por la enseñanza básica mientras que en los otros tres sólo tienen un interés moderado. En siete Estados, los reclusos pueden participar en programas de enseñanza por correspondencia. En nueve Estados, los reclusos obtienen gratuitamente los libros y otro material didáctico que necesitan para las clases en la cárcel.

- 194 Bibliografía 1.

Aarnio, A., E. Huhtakallio y K. Hulkkonen. Vankien lukivaikeudesta. Opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen osasto. Helsingin yliopisto, 1992.

2.

Actualité de la formation permanente. No. 109, noviembre-diciembre. Dossier: la formation professionnelle en milieu carcéral (París). Centre inffo, 1990.

3.

ADEP. 1990. Le dspositif de formation "Jeunes détenus" 1989-1990: résultats d'enquête et analyses. Noisy-le-Grand (Francia), ADEP/Dirección de Administración Penitenciaria, 1990.

4.

Adult. Literacy and Basic Skills Unit. Report of the ALBSU consultative committee on adult literacy and basic skills work with offenders/ex-offenders. Londres, 1985.

5.

Special development project held at H.M. prison Wakefield, Easter 1988 to Easter 1990. Wakefield, Londres, 1990.

6.

Alabama Department of Post-Secondary Education. Alabama: Correctional education research: a study of Alabama prison recidivism rates of those inmates having completed vocational and academic programs while incarcerated between the years of 1987 through 1991.

7.

Andersin, C. Educational trends in prison education at Pelso Central Prison. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional Europea sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

8.

Ashworth, A. Some doubts about restorative justice. Criminal law forum, 4 (2): 277 a 300, 1993.

9.

Assessment of literacy levels of adult prisoners. En P.T. Bates y otros. Journal of correctional education, 43 (4): 172 a 176, 1992.

10.

Atelier d' education permanente pour personnes incarcérées. Le bulletin de l'Adeppi. 1986 et seq.

11.

L' Analphabétisme en prison: enquête quantitative et qualitative réalisée par l'asbl Adeppi. Bruselas, 1990.

12.

Illiteracy in Prison. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

13.

Ayers, J.D. ed. Proceedings of the national conference on prison education. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria.

14.

Baden-Württemberg. Ministerium für Justiz. Schulische Bildung im Strafvollzug BadenWürttembergs! Bilanz 1990. Zeitschrift für Strafvollzug und Straffälligenhilfe, 40 (5): 303, 1991.

15.

Balfanz, R. Elementary school quality: the mathematics curriculum and the role of local knowledge. International review of education, 36 (1): 43 a 56, 1990.

16.

Bariyanga, A. De l'état du système pénitentiaire au Rwanda. En Ministero di Grazia e Giustizia. Prigione in Africa/Prison en Afrique, Atti del I Seminario per i Capi delle Amministrazioni

- 195 Penitenziarie dei Paesi Africani, Messina, 17 a 22 de junio de 1985: 60 a 67. Roma, Ministerio de Gracia y Justicia, 1985. 17. 18.

Barre, M.-D. L'Administration pénitentiaire en chiffres. Actualité de la formation permanente, 109: 60 a 61, 1990. Barron, M. On-going qualifications for teachers in prison education. Australian journal of adult education, 29 (2): 20 a 26, 1989.

19.

Bell, R. Issues and concerns in the evaluation of correctional education programs. Exposición ante el Correctional Education Leadership Forum. Washington, D.C., 27 de febrero de 1989.

20.

Bellorado, D. Making literacy programs work. Volumen I: A practical guide for correctional educators. Report to United States Department of Justice. Washington, D.C., Government Printing Office, 1986.

21.

Benson, I. Developments in prison service management. En Developments in prison service education and training, I. Benson and others. Coombe Lodge report, 22 (1): 3 a 9. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

22.

Bhola, H. S. Literacy as a social process; literacy as a social intervention. ASPBAE Courier, 47: 6 a 14, 1989.

23.

Evaluating "Literacy for Development" projects, programs and campaigns. UIE Handbooks and Reference Books 3. Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación, 1991.

24.

Black, S. Assessing adult literacy needs in a prison context. Australian journal of adult education, 24 (2): 21 a 26, 1984.

25.

Contextual issues and the functional abilities of low literate prisoners. Australian journal of adult education, 29 (2): 8 a 15, 1984.

26.

Inside Literacy. Wagga-Wagga, Charles Sturt University-Riverina, 1990.

27.

Literacy and prisoners: reassessing popular perceptions. Australian journal for adult literacy, research and practice, 2 (1): 3 a 15, 1991.

28.

Black, S. y R. Rouse, Prisoner literacy abilities: preliminary survey findings. Sydney, NSW Department of Corrective Services/Institute of Technical and Adult Teacher Education, 1989.

29.

Black, S., R. Rouse y R. Wickert. The illiteracy myth: a comparative study of prisoner literacy abilities. Sydney, Universidad de Tecnología, Facultad de Educación, 1990.

30.

Blackburn, F. S. The relationship between recidivism and participation in a community college associate of arts program for incarcerated offenders. Tesis doctoral, Virginia Polytechnic Institute, 1979.

31.

Blanc, A. L'Administration pénitentiaire et la formation professionnelle. Actualité de la formation permanente, 109: 66 a 72, 1990.

32.

Blunt, P. Prison libraries. En Developments in prison service education and training, I. Benson and others. Coombe Lodge report, 22 (1): 11 a 22. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

- 196 33.

Ley y Reglamento Penitenciarios de Botswana. Gaborone, Government Printer.

34.

Informe sobre las prisiones de Botswana, 1981-1992. Gaborone, Government Printer.

35.

Boudin, K. Participatory literacy education behind bars: AIDS opens the door. Harvard educational review, 63 (2): 207 a 232, 1993. Braddock, C. Prison service vocational training in the 1990s. En Developments in prison service education and training, I. Benson and others. Coombe Lodge report, 22 (1): 23 a 27. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

36.

37.

Bradley, C. Some thoughts on education and women's legal rights. En Women and education in Papua New Guinea and the South Pacific, E. Wormald y A. Crossley, eds. Waigani, University of Papua New Guinea Press, 1988. Págs. 178 a 195.

38.

Brady, E. The educational needs of probation service clients. Newcastle upon Tyne, Servicios de Libertad Condicional de Northumbria, 1986.

39.

Brand-Koolen, M.J.M., ed. Studies on the Dutch prison system. Dutch studies on crime and justice. La Haya, Kugler, 1987.

40.

Budweg, P. y M.-T Schins. Alphabetisierung: ungewöhnlich. Hamburger Lehrerzeitung, septiembre de 1990.

41.

Literacy through literature: a reading club with imprisoned youth and young adults. Documento presentado en la Conferencia Euroalfa sobre la Educación Básica en los Establecimientos Penitenciarios. Dublín, mayo de 1991.

42.

Burns, G. Evaluating the impact of prison education. Londres, NACRO, 1991.

43.

California Adult Education Advisory Committee. Adult education for the 21st century. Sacramento, Departamento de Educación del Estado de California, 1989.

44.

Canino, R. Les caractéristiques des "longues peines". Actualité de la Formation permanente, 109: 88 a 92, 1990.

45.

Charnley, A. y H. Jones. Adult literacy: a study of its impact. Leicester, Instituto Nacional de Educación de Adultos, 1978.

46.

China 1993 (Beijing) Qin Shi New Star Publisher.

47.

Oficina de Información de China. Criminal Reform in China (August). Beijing, Oficina de Información del Consejo de Estado de la República Popular de China, 1992.

48.

Christie, N. En Norwegian penal council report No. 17, 1974.

49.

Coakley, C. Creativity in prisons (Ireland). Documento presentado en la Segunda Conferencia sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

50.

Coffey, O. D. The American prison as an educational institution: issues in correctional education for the 1980's. En Employment, crime and policy issues: a collection of essays for the 1980's, Lion Leiberg, ed. Washington, D.C., Instituto Nacional de Justicia, 1982. págs. 111 a 134.

- 197 51.

Cohen, N. Jailhouse rock. Times educational supplement, 16 de julio de 1993: 21.

52.

Coleman, J. E. y A. D. Evans, 1989. The national issues forums: promoting learning and developing community in prison. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

53.

A report on a joint prison vocational education and community project. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" ("How high the Walls"). Bergen, (Países Bajos), mayo de 1991. Collins, M. Prison education: a substantial metaphor for adult education practice. Adult education quarterly, 38 (2): 101 a 110, 1988.

54.

55.

Collins, M. y J. A. Niemi. Advancing adult basic education in prisons. The recruitment, selection and training of inmate tutors. En Yearbook of correctional education, S. Duguid, ed., 1989. Págs. 193 a 208.

56.

Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Informe final No. 2: Evaluación del programa educativo en las cárceles. Bogotá DE, Ministerio Nacional de Educación, Inravisión, Fondo de Capacitación Popular y Dirección General de Prisiones, mayo de 1989.

57.

Ministerio de Educación Nacional. Informe de la comisión para el programa de primaria en las cárceles. Bogotá DE, Ministerio Nacional de Educación, julio de 1989.

58.

Oliveira, O. y otros. Community development project among the gypsies of São Gregorio. En Alpha 92. J.-P Hautecoeur, ed. Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación, 1992.

59.

Correctional Education Association. Learning behind bars: selected education programs from juvenile, jail and prison facilities. Pittsburgh, WQED/National Media Outreach Association/CEA, 1989.

60.

Correctional education programs for inmates: national evaluation program phase 1 report. De R. Bell y otros. Washington, D.C. (Estados Unidos), Departamento de Justicia, 1979.

61.

Correctional Education School Authority. Annual report: 1988-1989. Tallahassee, Florida, 1989.

62.

Cosman, W. Adult education in prisons. Australian journal of adult education, 29 (2): 27 a 29, 1989.

63.

Costa, A. Prison education, social integration: prison of Paços de Ferreira. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional sobre los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna, (Suecia), junio de 1993.

64.

Costa Rica. Ministerio de Justicia. Plan de desarrollo institucional. San José, Ministerio de Justicia, 1993.

65.

Consejo de Europa. Education in prison: recommendation No. R (89) 12 adopted by the Committee of Ministers of the Council of Europe on 13 October 1989 and explanatory memorandum. Estrasburgo, Departamento de Asuntos Jurídicos del Consejo de Europa, 1990.

66.

European Committee on Crime Problems: explanatory memorandum on the recommendation on education in prisons. PC-R-EP (88) 10. Estrasburgo, 1988.

67.

Final activity report on education in prison. Estrasburgo, 1989.

- 198 68.

Criner, L. E. The impact of education in prisons: Models to reduce recidivism. Community services catalyst: 19 a 22, 1990.

69.

Daga, L. General Report. En Ministero di Grazia e Giustizia. Prigione in Africa/Prison en Afrique, Atti del I Seminario per i Capi delle Amministrazioni Penitenziarie dei Paesi Africani, Messina, 17 a 22 junio de 1985: 259 a 268. Roma, Ministerio de Gracia y Justicia, 1985.

70.

La biblioteca negli istituti penitenziari/La bibliothèque dans les établissements pénitentiaires. Estrasburgo. Consejo de Europa, 1986.

71.

Davis, S. D. TIE and the Ohio Plan: blueprint for success. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989. París, UNESCO, Anuario Estadístico, 1990.

72.

Denton, G. Targeting ex-offender employment management. Annual Report. Centralia, Illinois, Centralia Correctional Center/Kaskaskia College, 1992.

73.

Developments in prison service education and training. De I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1). Bristol, Further Education Staff College, 1990.

74.

Dharmadasa, H. G. Prison Education work in Sri Lanka. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

75.

Díaz, P., A. Marzo y J. Moreno. L'éducation de base dans les prisons (Catalunya). Documento presentado en la Conferencia Euroalfa sobre la Educación Básica en los Establecimientos Penitenciarios. Dublín, mayo de 1991.

76.

Dirección de Administración Penitenciaria. Extrait du Rapport général sur l'exercice 1989 et du rapport juin 1990. Actualité de la formation permanente, 109: 73 a 83, 1990.

77.

Dubes, M. S. Voyage au long cours. Actualité de la formation permanente, 109: 84 a 87, 1990.

78.

Duguid, S. Readings in critical thought and cultural literacy: a humanities core curriculum linking knowledge, understanding, judgement and choice. Burnaby (Canadá) Universidad, Simon Fraser 1987.

79.

The international context for penal education. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls") Bergen, (Países Bajos), 1991.

80.

, ed. Yearbook of correctional education. Burnaby (Canadá) Universidad, Simon Fraser, 1989.

81.

Duguid, S. y T. A. Fowler. An annotated bibliography on prison education. Burnaby (Canadá), Universidad Simon Fraser, 1988.

82.

Dunbar, I. The management of regimes. En Developments in prison service education and training, I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1): 29 a 32. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

83.

Education in Finland 1991. SVT. Education and research 1991:11. Statistics Finland. págs. 205 a 244.

- 199 84.

Effects of university of Victoria program: a post release study. Research Report. De D. Ayers y otros. Ottawa, Ministerio del Procurador General del Canadá, 1980.

85.

Eggleston, C. R. Curriculum issues for the incarcerated handicapped learner (Estados Unidos de América). Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

86.

Correctional education teacher preparation: an overview and a look toward a third generation. Teacher Education, 1 (2): 7 a 15, 1990.

87.

Enuku, U. E. Developing prison education in Nigeria: The principal ingredients. Convergence, 22 (2/3): 115 a 119, 1989.

88.

The English prison education model: a realistic approach to prison education in Nigeria. Commonwealth Association for the Education and Training of Adults. Newsletter, enero: 6 a 8, 1990.

89.

Basic education curricula in Nigeria. Informe presentado al Instituto de la UNESCO para la Educación. Hamburgo, 1991.

90.

European Prison Education Association Newsletter, 1 (1), (2) et seq. Sheerness, (Reino Unido), HMP Standford Hill, 1991.

91.

Servicios Penitenciarios de Fiji. Prison education project document submitted on 21 March 1992 to t h e S e c r e t a r y , P u b l i c Service Commission. Suva, Servicios Penitenciarios de Fiji, 1992.

92.

Finlandia. Ministerio de Justicia, Departamento de Administración Penitenciaria. Prison education in Finland: facts from the year 1990. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen, (Países Bajos), mayo de 1991.

93.

Finnerty, K. Overcoming isolation. Australian journal of adult education, 29 (2): 4 a 7, 1989.

94.

Forster, W. Adult education in prisons. En Lifelong education for adults: an international handbook, C. J. Titmus, ed. Oxford, Pergamon, 1989. págs. 343 a 347.

95.

Foucault, M. Discipline and punish (A. Sheridan, trad.). Nueva York, Vintage Books (Estudio original publicado en 1975), 1979.

96.

Fox, T.A. Prison educators' practice of adult education in prison education programmes: a Canadian case study. International journal of lifelong education, 10 (1): 35 a 44, 1991.

97.

Francia. Ministerio de la Justicia. Convention nationale établie entre la Direction du livre et de la lecture et l'Administration pénitentiaire. París, Ministerio de Cultura, Comunicaciones, Obras Públicas y Bicentenario, 1990.

98.

Ministerio de Justicia. Dossier dispositifs multimédia. París, Dirección de Administración Penitenciaria, 1990.

- 200 99.

Ministerio de Justicia. Dossier reconnaissance et validation des acquis. París, Dirección de Administración Penitenciaria, 1989.

100.

Ministerio de Justicia. Formations multimédia en milieu pénitentiaire: C.P. de Nantes, C.D. de Loos. París, Dirección de Administración Penitenciaria, 1989.

101.

Ministerio de Justicia. Justice et culture: l'insertion singulière. París, Ministerio de Cultura, Comunicaciones, Obras Públicas y Bicentenario, 1989.

102.

Ministerio de Justicia. L'alternance en questions; l'expérience de la Mission nationale "Nouvelles qualifications" (Les journées de la Formation 12 mars 1991). París, Dirección de Administración Penitenciaria/Ministerio de Trabajo y Formación Profesional, 1991.

103.

Ministerio de Justicia. Les activités physiques et sportives en milieu carcéral. Le point sur..., No. 6 (B. Fillet y D. Bibal, eds). París, Dirección de Administración Penitenciaria, 1987.

104.

Ministerio de Justicia. Les chiffres clés de la justice. París, La documentation française, 1990.

105.

Ministerio de Justicia. Mise en oeuvre du crédit-formation pour les jeunes relevant des services du Ministère de la justice. París, Dirección de Administración Penitenciaria/Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación Profesional, 1989.

106.

Ministerio de Justicia. Protocole d'accord. París, Ministerio de Cultura, Comunicaciones, Obras Públicas y Bicentenario. 1990.

107.

Ministerio de Justicia. Rapport général de l'exercice 1988. París, Dirección de Administración Penitenciaria, 1989.

108.

Frimpong, K. Some reflections on Ghana's penitentiary system. En Jahrbuch für Afrikanisches Recht, Band 3, K. Madlener, ed. Heidelberg, C. F. Müller Juristischer Verlag/Gesellschaft für afrikanisches Recht, 1982.

109.

Frohn, B. Lernen im Knast. Deutsch lernen, 4: 404 a 408, 1991.

110.

Garner, T. G. Prison education in Hong Kong: a brief historical perspective. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

111.

Gatti, A. Rendre la parole aux exclus! Itinérance itinéraires: 34 a 38, julio de 1990.

112.

Gehring, T. A change in our way of thinking. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación. Oxford, septiembre de 1989.

113.

Results of a nationwide survey: correctional education organizational structure trends. Journal of correctional education, 41 (4): 174 a 181, 1990.

114.

Germscheid, R. D. Cognitive development for short-term sentenced offenders: some propositions. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

115.

Ghana. Prisons service decree (as amended), 1972, NRCD 46 and its regulations.

- 201 116.

Publications and Criminal Records Departments. Ghana Prisons Service annual reports, 1989 and 1990. Accra, Dirección General de Prisiones de Ghana.

117.

Girard, R. Violence and the sacred (P. Gregory, trad.). Baltimore, John Hopkins University Press (Estudio original publicado en 1972), 1977.

118.

Goldin, C. y J. Thomas. Adult education in correctional settings: symbol or substance? Adult education quarterly, 34 (3): 123 a 134, 1984.

119.

Gomme, A. The role and function of the head of inmate activities: a practitioner's approach. Coombe Lodge report, 22 (1): 33 a 38. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

120.

Groupe Permanent de Lutte contre l'Illetrisme. Séminaire européen sur l'éducation de base dans les prisons: Enquête préliminaire (Francia). Documento presentado en la Conferencia Euroalfa sobre la Educación Básica en las Prisiones. Dublín, mayo de 1991.

121.

Gut angepasst. Der Spiegel (Hamburgo), 21 de octubre de 1991: 85, 88 y 92.

122.

Hamm, M. S. Searching for a heartbeat: correctional treatment and the war on drugs. Journal of correctional education, 34 (2): 74 a 81, 1992.

123.

Harer, M. Recidivism among federal prison releasees in 1987: a preliminary report. Washington, D.C., Dirección Federal de Prisiones, Oficina de Investigación y Evaluación, 1993.

124.

Hartl, P. Educational strategies in group work with recidivists (Checoslovaquia). Documento presentado en la Segunda Conferencia International sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

125.

Hoeven, T.F.M. van der. Dutch prisons and art education: a new offshoot. Utrecht, Instituto Nacional Holandés de Educación para las Artes, 1991.

126.

Hoyos Rodríguez, V., L. Rodríguez Rodríguez y M. Abreu de Armengol. Nonformal and alternative approaches to provide primary level education for out-of-school children. Programa BosconiaLa Florida. Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación, 1989.

127.

Huima, E. Naisvankien koulutus- ja työtausta. Oikeusministeriön vankeinhoito-osaston selvitteitä 4/1991. Helsinki, 1991.

128.

Human Rights Watch. Global report on prisons. Nueva York, 1993.

129.

Hunter, B. M. Culture, values and relationships: a summer school (Reino Unido). Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

130.

Illinois Council on Vocational Education. Correctional education: a way to stay out. Recommendations for Illinois and a report of the Anderson Study. Springfield, Illinois, 1989.

131.

Institut Henry-Dunant. Seminar for heads of the penitentiary administrations of the african countries. Harare, Zimbabwe, February 29 to March 5, 1988: Final Report. Ginebra, 1989.

- 202 132.

Séminaire pour les chefs des administrations pénitentiaires des pays francophones d'Afrique. Bujumbura, Burundi, du 24 au 28 septembre 1990: Rapport final. Ginebra, 1990.

133.

Inter-Agency Commission, WCEFA. Final Report. World Conference on Education for All. Nueva York, Inter-Agency Commission/UNICEF, 1990.

134.

Isabelle, L. Adult basic education in the prisons. En Adult literacy perspectives, M. Taylor y J. A. Draper, eds. Toronto, Culture Concepts, 1989. Págs. 407 a 412.

135.

Dipartimento del l'Amministrazione penitenziaria, Ufficio IV. Attività di volontariato negli istituti penitenziari e nei centri di servizio sociale 20/12/90-20/12/91. Roma, Ministerio de Justicia, 1992.

136.

Italia. Ministerio de Justicia. Donne e informatica: una azione positiva nel carcere. Atti del seminario, 18 de marzo de 1987. Roma, 1987.

137.

Ministerio de Justicia. Lettera circolare 100007/2.40, 30/11/1989.

138.

Ministerio de Justicia. The prison in Italy: history, development, perspectives. Documento presentado en el Octavo Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, La Habana (Cuba). Roma, 1990.

139.

Jacobsen, G.-G. Collaboration project school-workshop: inservice training for teachers and foremen working in prisons. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional Europea sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna, (Suecia), junio de 1993.

140.

Japón. Ministerio de Justicia. Correctional Institutions in Japan. Tokyo, Dirección de Prisiones del Ministerio de Justicia, 1990.

141.

Ministerio de Justicia. Prison Industry in Japan. Tokyo, Dirección de Prisiones del Ministerio de Justicia, 1990.

142.

Ministerio de Justicia/UNAFEI/ACPF. Asia crime report, Tokyo. No. 1, 1993.

143.

Jenkins, H. D. Evaluation of correctional education programs. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

144.

Delivering educational services to hard-to-reach prisoners. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen, (Países Bajos), mayo de 1991.

145.

Jenkins, D. y T. J. Mumford. Where are my students now? Exposición ante la International Correctional Education Association, 1980.

146.

Jørgensen, H. Change in structure ! change in attitude. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

147.

Jugendkriminalität und die Grenzen der Generalprävention. Schumann, K. F. y otros. Colonia, Luchterhand, 1987.

- 203 148.

Kakkuri, I. Aikuisten lukemis- ja kirjoittamisongelmat ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, työvoimakoulutuksessa ja kansanopistossa. Erityispedagogiikan laitos. Jyväskylän yliopisto, 1992.

149.

Karsenty, M. Missions et perspectives. Actualité de la formation permanente, 109: 62 a 65, 1990.

150.

Karvonen, M. y U. Mohell. Vankien koulutus- ja työtausta. Oikeusministeriön vankeinhoito-osaston julkaisuja 3/1990 (Helsinki), 1990.

151.

Keeley, J. H. Institutional and education congruence: the interaction and role of education. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), 1991.

152.

Kempas, M. Finnish language in prison. Helsinki, Centro de Formación de Personal de Prisiones, 1991.

153.

Prison teaching ! thoughts and experiences. Helsinki, Centro de Formación de Personal de Prisiones, 1991.

154.

Kett, M. Prison education service. A guide to resources. Dublín, Servicio de Educación en las Prisiones, 1985.

155.

Kidd, R. The adult prisoner as a student. En Proceedings of the national conference on prison education, J.D. Ayers, ed. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria, 1981. Págs. 47 a 78.

156.

Kirsch, I. y A. Jungeblut. Literacy: profiles of America's young adults: final report. Princeton, Nueva Jersey, National Assessment of Educational Progress, Education Testing Service, 1986.

157.

Knights, W. Culture in the bureaucracy: the university in prison. En Yearbook of correctional education, S. Duguid, ed. 1989. págs. 61 a 78. Kofler, G. The body and basic education for the life after prison. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

158.

159.

Kurten-Vartio, S. How should we develop prison education in closed institutions in a time of limited resources? Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional Europea sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

160.

Langelid, T. From education in prison to upper secondary school/employment: the importance of interagency cooperation. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen, (Países Bajos), mayo de 1991.

161.

Larson, K. A. Problem-solving training and parole adjustment in high-risk young offenders. En Yearbook of correctional education, S. Duguid, ed. 1989. págs. 279 a 299.

162.

Lawyer, H. L. Correctional education systems with mandatory education components. Virginia, Departmento de Educación en las Prisiones, 1990.

163.

Leach, P. The re-education of young adults in prison: a personal account from Burkina Faso. Convergence, 22 (2/3): 106 a 114, 1989.

- 204 164.

Lehtisalo, L. Koulutuksen tila, tulevaisuus ja vaikutuksia. Toim. Teoksessa Vaikuttaako koulutus. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön julkaisuja 9. Ss.: 11 a 49, 1992.

165.

Lehtonen, H. Lukutaidon kehittyminen ja sen yhteydet nimeämiseen, motivaatioon ja koulumenestykseen. Tampereen yliopisto. Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Acta Univ. Tam. A 380, 1993. Tampere, 1993.

166.

Lehtoranta, P. 18-20 -vuotiaiden vankien perustaidot lukemisessa, kirjoittamisessa ja matematiikassa. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, 1987.

167.

Leite, C. School breaking through the walls of the prison. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen, (Países Bajos) mayo de 1991.

168.

Le journal de l'Alpha. Dossier: l'alpha en prison: 77 (febrero): 3 a 19. (Bruxelles: Lire et Écrire). Bruselas, 1993.

169.

Leplâtre, F. Un Centre de formation professionnelle ! deux chantiers-écoles. Actualité de la formation permanente, 109: 106 a 110, 1990.

170.

Un DUT informatique. Actualité de la formation permanente, 109: 117 a 119, 1990.

171.

Littlefield, J. F. Characteristics of the Ohio inmate intake population and the implications for correctional education programming. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

172.

Lynch, O. An Analysis of achievement scores and types of crime among Arizona's adult male prison population. Journal of correctional education, 44 (1): 32 a 36, 1993.

173.

Mangara, J. H. The role of curriculum development in prison education. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

174.

Marston, D. Conditions of service for staff in further education. En Development in prison service education and training, I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1): 39 a 42. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

175.

Martinson, R. What works? ! Questions and answers about prison reform. The public interest (Spring): 22 a 50, 1974.

176.

Martos, R. Fleury-Mérogis ! La formation en dessin assisté par ordinateur. Actualité de la formation permanente, 109: 115 a 117, 1990.

177.

Mathews, M. y C. A. Winters. A theoretical model for correctional education in the USA. Chicago, Pace Institute, 1991.

178.

Mathiesen, T. Prison on Trial. London, Editorial Sage Publications, 1990.

179.

McCollum, S .G. Mandatory literacy for prisoners. En Yearbook of correctional education, S. Duguid, ed. 1989. Págs. 121 a 128.

- 205 180.

McDougall, C. Anger control training with young offenders (United Kingdom). Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

181.

Meuret, J.-P. Le travail en prison. Actualité de la formation permanente, 109: 115 a 117, 1990.

182.

Miller, H.E.P. Project friends: the development of a program of independent study for special confinement prisoners. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989

183.

Studies of successful prison teachers: a report and an invitation. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen, (Países Bajos), mayo de 1991.

184.

Molero, C., V. Garrido y C. Esteban. The humanities curriculum for Spanish inmates: A new look at offender rehabilitation. Convergence, 26 (3): 43 a 50, 1993.

185.

Morin, L. Correctional education as practice of the judicial approach: a contradiction. En On prison education, L. Morin, ed. Ottawa, Canadian Government Publishing Centre, 1981.

186.

Morin, L. y M. Ferland, Pourquoi pas des prisons à vocation éducative? Convergence, 16 (2), 1983.

187.

National Association for the Care and Rehabilitation of Offenders. Annual Report. Londres, 1990.

188.

Bridging the gap. Londres, 1981.

189.

Education and training of offenders. Londres, 1989.

190.

Evaluating the impact of prison education. Londres, 1991.

191.

National Association for Total Education. Adult literacy in Sri Lanka 1990. A survey of literacy among the adult population in eight districts of Sri Lanka. Sri Lanka, 1990.

192.

National Center for Education Statistics/Educational Testing Service. Adult literacy in America. Washington D.C., Departamento de Educación de los Estados Unidos, Oficina de Investigación y Perfeccionamiento de la Educación, 1993.

193.

Instituto Nacional para la Formulación de Planes de Estudio. Strafrecht en criminaliteit. Enschede, (Países Bajos), 1986.

194.

Neale, K. Policy and practice. International and comparative approaches to education in prison regimes. En Yearbook of correctional education, S. Duguid, ed. 1989. págs. 101 a 114.

195.

Países Bajos. Ministerio de Justicia. Extract from the prison regulations and other regulations governing the prison system. La Haya, 1983.

196.

Ministerio de Justicia. Behind the walls: the Dutch prison system in brief. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

- 206 197.

Oficina de Irlanda del Norte. Adult basic education in prison establishments in Northern Ireland. Belfast, División de la Oficina de Educación y Formación en los Establecimientos Penitenciarios, 1988.

198.

Oficina de Investigación y Evaluación, Dirección Federal de Prisiones. Post-release employment project: summary of preliminary findings. 27 de junio de 1991.

199.

O'Flaherty, B. Adult literacy. A survey of its status in Dublin's inner city. Dublín, CDVEC Curriculum Development Unit, Trinity College, 1984.

200.

Oliver, J. R. Innovative partnerships with vocational training programs for Offenders. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1989.

201.

Ontario Institute for Studies in Education. Report to the Solicitor General of Canada concerning the educational program of the Canadian corrections system, phase 2. Otawa, Departamento del Procurador General, 1979.

202.

Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:41. Aikuisten lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksia selvittäneen työryhmän muistio. Helsinki, 1992.

203.

Osayande, A. Basic education in prisons. Informe presentado al Instituto de la UNESCO para la Educación. Hamburgo, 1992. Inédito.

204.

Ouane, A. Handbook on learning strategies. UIE studies on post-literacy and continuing education vol. 7. Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación, 1989.

205.

Parsons, M. y M. Langenbach. The reasons inmates indicate they participate in prison education programs: another look at Boshier's PEPS. Journal of correctional education, 44 (1): 38 a 41, 1993.

206.

Peaker, A. y J. Vincent, Arts in prisons: a sense of achievement. Loughborough, Reino Unido, Loughborough University, Centre for Research in Social Policy, 1990.

207.

Pearpoint, J. All welcome! Everyone belongs: leadership from voices seldom heard. International review of education, 35 (4): 491 a 503, 1989.

208.

Peedu, A. Prisoners as a human resource (C. Bell y A. Bowden, trad.). Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993. Porporino, F.J. y D. Robinson. The correctional benefits of education: a follow-up of Canadian federal offenders participating in adult basic education. Journal of correctional education, 43 (2): 92 a 98, 1992.

209.

210.

Prison Education Program. University Prison Education in British Columbia. Burnaby, Canadá, Universidad Simon Fraser, 1987.

- 207 211.

Pryor, S. Officer-led pre-release training. En Developments in prison service education and training, I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1): 43 a 50. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

212.

Public Security Institute. China reform-through-labour encyclopedia: prison education system. Beijing, Publication House of the Public Security Institute, 1992.

213.

Queneutte, R. Un Centre de ressources multimédia. Actualité de la formation permanente, 109: 128 a 131, 1990.

214.

Radzinowicz, L. y J. King. The growth of crime: the international experience. Nueva York, Basic Books, 1977.

215.

Read, H. Education through art. Londres, Faber and Faber, 1943.

216.

Ripley, P. Implications and opportunities of the education reform act for prison education. En Developments in prison service education and training, I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1): 51 a 56. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

217.

Rocks, P. Northern Ireland prison education and training branch: client satisfaction survey 1992. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Europea Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

218.

Rogers, T. Ways and means of measuring performance. En Proceedings of the national conference on prison education, J. D. Ayers, ed. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria, 1981. págs. 257 a 278.

219.

Ross, J. Gender studies and the criminal justice system. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

220.

Ross, R. Cognition and crime: in search of a link. En Proceedings of the National Conference on Prison Education, J. D. Ayers, ed. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria, 1981. págs. 279 a 293.

221.

Ross, R. R. Socio-cognitive development in the offender: an external review of the UVIC program at Matsqui penitentiary. Ottawa, Departamento de Criminología de la Universidad de Ottawa, 1980.

222.

Ross, R. R. y E. Fabiano. Time to think: cognition and crime/link and remediation. Ottawa, Fiscalía General, 1981.

223.

Rosselle, J.-M. Béthune ! APP et formation à distance. Actualité de la formation permanente, 109: 135 a 137, 1990.

224.

Rowh, M. The neglected enterprise: vocational row education in America's prisons.

225.

Sachs, J. Cost-effectiveness of the prison education dollar. Australian journal of adult education, 29 (2): 16 a 19, 1989.

226.

San Segundo Manuel, P. The university studies programme for prisons: Spanish national distance education university. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la

- 208 Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991. 227.

Sandeman, G. Programs for women. En Proceedings of the national conference on prison education, J. D. Ayers, ed. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria, 1981. págs. 387 a 392.

228.

Saylor, W. y G. Gaes. PREP study links UNICOR work experience with successful post-release outcome. Washington, D.C., Departamento de Justicia de los Estados Unidos, Dirección Federal de Prisiones, Oficina de Investigación y Evaluación, 1991.

229.

Sedlak, R. A. y S. A. Karcz. Descriptive study of teaching practices and efficacy of correctional education. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

230.

Semmens, R. A. Program evaluation at Barwon prison. Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional Europea sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

231.

Program strategies for community re-integration of prisoners (Australia). Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

232.

Some issues in prison education in Australia. The key to Commonwealth corrections, 13: 7 a 14, 1990.

233.

Sjöberg, H. Does prison education fit the inmates or do the inmates fit the education? Documento presentado en la Cuarta Conferencia Internacional Europea sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Sigtuna (Suecia), junio de 1993.

234.

Sri Lanka. Commissioner of Prisons. Administration report of the commissioner of prisons for the year 1990. Colombo, Departamento de Prisiones, 1992.

235.

Department of Census and Statistics. 1991.

236.

Department of Prisons. Prison statistics of Sri Lanka, vol. II, 1992. Colombo, División de Estadística, Dirección General de Prisiones, 1992

237.

Ministry of Education. Educational needs of women prisoners and those in homes of detention for females and youthful offenders. Battaramulla, Sección de Educación Extraescolar, 1988.

238.

Special Committee on Education. 1943.

239.

State Use Industries Advisory Committee. Annual report FY 1992. Baltimore, Maryland, septiembre de 1992.

240.

Stephens, R. T. To what extent and why do inmates attend school in prison. Journal of correctional education, 43 (1): 52 a 57.

241.

Strafvollzug des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen. M. Prinz. y otros. Düsseldorf, Heinrich-HeineUniversität, 1993.

- 209 242.

Strain, J. McF. Education in Northern Ireland prisons. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.

243.

Suvaal, R. The training programme at the experimental day-detention centre in Rotterdam. Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación. Oxford, septiembre de 1989.

244.

Education in the Dutch penal institutions. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

245.

Svensson, S. Correctional care and prison education in Sweden. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

246.

Syvari-Kallio. Oppia ika Kaikki.

247.

Tattersall, N. Development of national vocational qualifications in the prison service. En Developments in prison service education and training, I. Benson y otros. Coombe Lodge report, 22 (1): 61 a 70. Bristol, Further Education Staff College, 1990.

248.

Terwiel, J. M. Library work in connection with prison education: the educational function of the prison library. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

249.

Theis, V. Small and highly individualized: the Luxembourg model. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

250.

Théry, M. La formation en milieu carcéral. Actualité de la formation permanente, 109: 58 a 61, 1990.

251.

Thomas, A. C. Opening minds behind closed doors: literacy in B.C. corrections. A research report for the John Howard Society of British Columbia. Victoria, British Columbia. John Howard Society, 1992.

252.

Thorpe, T. Follow-up of Offenders who earn college degrees while incarcerated in New York State. Journal of correctional education: 86 a 88, septiembre de 1984.

253.

Trabut, C. Placements extérieurs sous surveillance continue de l'administration pénitentiaire. Actualité de la formation permanente, 109: 96, 1990.

254.

Uche, G.N. A study of the vocational interests of prisoners in Imo and Abia States of Nigeria. Universidad de Hull, 1992. Tesis doctoral.

255.

H.M. Prison Service. Annual report. Londres, HMSO, 1989.

256.

Evaluation in prison education. Londres, División del Director de Educación del Servicio de Prisiones del Ministerio del Interior, 1990.

- 210 257.

258.

Report on local education authority/prison services roles and responsibilities. Londres, División del Director de Educación del Servicio de Prisiones del Ministerio del Interior, 1990. Naciones Unidas. Centro de Derechos Humanos. Recopilación de instrumentos internacionales, Núm. de venta 88.XIV.1. Junio de 1988.

259.

Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia: Informe sobre el 11E período de sesiones. (E/1990/31)

260.

Comité de Prevención del Delito y Lucha contra la Delincuencia: Informe sobre el 11E período de sesiones. (E/1990/31)

261.

Consejo Económico y Social. Informe sobre el 13E período de sesiones del pleno. 1990.

262.

Informe sobre el 45E período de sesiones de la Asamblea General. 1991.

263.

Informe del Secretario General General sobre la aplicación de las Reglas mínimas para el tratamiento de los reclusos. 19 de julio de 1990. (A/CONF.144/11)

264.

Instituto de las Naciones Unidas para Investigaciones sobre la Delincuencia y la Justicia. Activities against drug abuse and illicit trafficking. Roma, 1990.

265.

Instituto de Investigación de las Naciones Unidas para la Defensa Social. Summary report on development of social defence sector in Egypt. 26 de agosto de 1985 (No. 355).

266.

Estados Unidos. Departamento de Justicia, Dirección Federal de Prisiones. Program statement. Washington, D.C., Doc. 5350.19, 1991.

267.

Vanderpotte, G. Besoins et nécessités de la formation professionnelle. Actualité de la formation permanente, 109: 56 a 57, 1990.

268.

Vankeinhoidon vuosikertomukset 1990-1992.

269.

Van Ness, D.W. A reply to Andrew Ashworth. Criminal law forum, 4 (2): 301 a 306, 1993.

270.

New wine and old wineskins: four challenges of restorative justice. Criminal law forum, 4 (2): 251 a 276. 1993.

271.

Velasquez, J.A. y R.M. Rojas. Proyecto alternativa educativa para la población carcelaria colombiana. Bogotá DE, Ministerio de Educación Nacional, 1989.

272.

Dirección de Prisiones de Victoria. Corrections industry training plan. Melbourne, 1993.

273.

Viitaniemi-Lahtinen, S. Who benefits when a prisoner writes? Helsinki, Prison Staff Training Centre, 1991.

274.

Vogel, K.-D. Report on the present situation of literacy training in prisons in the Federal Republic of Germany. Documento presentado en la Conferencia Euroalfa la Educación Básica en las Prisiones. Dublín, mayo de 1991.

- 211 275.

Wang, M. On punishment effects in prevention of juvenile delinquency. En On juvenile delinquency and moral education. Beijing, People's University Press, 1993.

276.

Warner, K. The Council of Europe report "Education in Prison": Developing the whole person. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How high the Walls). Bergen (Países Bajos), mayo de 1991.

277.

Wehrens, H.H. Analphabetismus im Strafvollzug - eine Situationsanalyse. En Für ein Recht auf Lesen: Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, F. Drecoll y U. Müller, eds. Frankfurt am Main, Diesterweg, 1981. págs. 84 a 90.

278.

Weiss, M. Thesen zur Elementarbildung in Jugendstrafanstalten. En Für ein Recht auf Lesen: Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, F. Drecoll y U. Müller, eds. 1981. Págs. 151 a 155.

279.

West, T. A new education department in a New English prison. Correctional education journal, 40 (2), 1989.

280.

Curriculum development in a prison education department. En Correctional education yearbook 1991, S. Duguid, ed. Vancouver, Universidad Simon Fraser, 1991.

281.

The role of challenge in prison education. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios "Cuán altos los muros" (How High the Walls). Bergen (Países Bajos), 1991.

282.

Out of prison ! into society. Social Work Monograph, Universidad de East Anglia, 1992.

283.

The education of prisoners. En Education and the law, W. Tulasiewiez y Cs. Strowbridge, eds. Routledge, Londres, 1994.

284.

Women, literacing and imprisonment. Documento presentado en la Congreso Mundial del Consejo Internacional para la Educación de Adultos (Mujer, desarrollo y alfabetización). El Cairo, 1994.

285.

Whetstone, K. How the prisoner sees education. En Proceedings of the National Conference on Prison Education, J.D. Ayers, ed. Victoria, British Columbia, Universidad de Victoria, 1981. Págs. 79 a 94.

286.

Wickert, R. No single measure: a survey of Australian adult literacy. Canberra, Departamento de Empleo, Educación y Formación, 1989.

287.

Wielenga, R. y J. De Jong. Basic education in prisons (Netherlands). Documento presentado en la Conferencia Euroalfa sobre la Educación Básica en las Prisiones. Dublín, mayo de 1991.

288.

Williamson, G. Laverne. Education and incarceration: an examination of the relationship between educational achievement and criminal behavior. Journal of correctional education, 43 (1): 14 a 24, 1992.

289.

Wimer, M. Teaching the hard-to-reach: working with releasees and probationers: a handbook for adult educators. Huntsville, Texas, Education Service Center Region VI, 1990.

- 212 290.

Winters, C.A. The therapeutic use of the essay in corrections. Journal of correctional education, 44 (2): 58 a 60, 1993.

291.

Wolf, J.G. y D. Sylves. The impact of higher education opportunity programs: post-prison experiences of disadvantaged students: a preliminary follow-up of HOEP ex-offenders. Albany, Nueva York, 1981.

292.

Wydawnictwo P. Justiz und Rechtsprechung in der Volksrepublik Polen. Varsovia, 1987.

293.

Zaffaroni, E.R. La filosofia del sistema penitenciario en el mundo contemporáneo. En Séminaire latinoaméricain pour les chefs des administrations pénitentiaires, San José (Costa Rica), du 14 au 18 mai 1990. Rapport final. Ginebra, Institut Henry-Dunant, 1990.

294.

Zeitschrift für Strafvollzug und Straffälligenhilfe, 40 (6), 1991.

295.

Ziebart, P. Education and treatment (Austria). Documento presentado en la Segunda Conferencia Internacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios. Oxford, septiembre de 1989.