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CUADERNILLO TÉORICO UNIDAD II – La explicación Taller de Alfabetización Académica - 2013 Docente: Pamela Cámara - Mariana De la Penna

LA SECUENCIA EXPOSITIVO-EXPLICATIVA Y LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA La secuencia argumentativa y la expositivo-explicativa son las que se privilegian en el ámbito académico, porque constituyen las secuencias dominantes en la mayor parte de los textos que se leen y se producen para la educación superior. Sin embargo, esto no quiere decir que haya un límite claro entre ellas: cada texto “tiende” hacia lo expositivo o hacia lo argumentativo, pero puede tener algunos elementos asociados a la otra secuencia. Se trata de extremos a los que se acercan los textos según el contexto de circulación, la finalidad, el tipo de problemática abordada, etc.

Polo expositivo

texto 1

texto 2

...

...

texto n

Polo argumentativo

Un discurso donde dominan secuencias argumentativas incluye con mucha frecuencia fragmentos descriptivos, narrativos o explicativos. Sin embargo, en todos los casos, las inclusiones –útiles para cargar de fuerza objetiva, neutralizar o camuflar la relatividad de los razonamientos y las ideas vertidas- cumplen una función de apoyo a la argumentación que siempre resulta ser la guía fundacional del sentido del texto. Del mismo modo, los textos expositivos no son totalmente “objetivos” y la subjetividad del enunciador se “cuela” o se exhibe directamente en los mismos. Para contrastar los dos polos, pueden señalarse cuatro ejes que los diferencian: la forma de abordar los conceptos y los fenómenos, la construcción enunciativa, la finalidad y la manera de incluir enunciados de otros enunciadores. En los textos con secuencia expositivo-explicativa dominante se comunica un saber que se presenta como algo dado y no controvertido. Es por eso que, en cuanto a la construcción enunciativa, el enunciador prácticamente no manifiesta su subjetividad, sino que se centra en el objeto sobre el que está hablando o escribiendo. Además, se construye un destinatario con menos conocimientos sobre aquello que el enunciador expone o explica. Por lo tanto, el objetivo de estos textos es informar y aclarar conceptos nuevos o complejos a fin de equiparar los saberes entre los interlocutores. En el caso de los textos que tienden a lo argumentativo, la problemática de la que se parte se considera controvertida y discutible. Al tomar partido frente a ese problema, el enunciador manifiesta su punto de vista y su subjetividad y, a su vez, construye un destinatario con conocimientos similares a los propios, aunque no necesariamente con la misma postura. Las diferencias entre los dos polos se relacionan también con el modo en que se incluyen enunciados de otros: así, en los textos que tienden al polo expositivo-explicativo, se intenta facilitar la comprensión y, por eso, se delimitan claramente las citas, del texto principal; los enunciados referidos se utilizan como citas de autoridad que dan mayor fundamento a lo enunciado. Por el contrario, en el polo argumentativo, la actitud polémica se evidencia en la contaminación de voces y en la inclusión de citas de autoridad y también de otras refutativas, apuntando a mostrar una puesta en debate del tema desde diferentes miradas.

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Explicación y argumentación La oposición argumentación/explicación puede implicar una apuesta argumentativa. La interacción explicativa supone una repartición desigual de roles: Profano (Ignorante) en posición baja / Experto, en posición alta. En cambio, en la situación de argumentación, los roles de Proponente y de Oponente son igualitarios. Pueden compararse: explicar a alguien vs. argumentar con o contra alguien). La pregunta “¿Por qué?” puede introducir el cuestionamiento de una opinión o de un comportamiento, así como una demanda de explicación en el sentido de justificación. Se incluye, pues, entre los actos de cuestionamiento capaces de abrir una situación argumentativa donde los participantes discuten de igual a igual. Pero el destinatario de esa pregunta puede reformatear esta situación como situación explicativa donde las relaciones de ubicación son asimétricas, lo que le permite apoderarse de la posición alta: “¡Espera, te explico!”. Esta constatación se ve sustentada por estudios que demostraron que el cambio de encuadre, como paso del auditorio de un público de profanos a un público de expertos, va acompañado de un paso de la explicación a la argumentación. Adaptado de Christian Plantin “Explicación y argumentación”, en Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau (comps.) (2005) Diccionario de análisis de discurso. Buenos Aires: Amorrortu, pp. 260-261.

LA SECUENCIA EXPLICATIVA Los textos en que predomina este tipo de secuencia suelen denominarse explicativos o expositivoexplicativos y tienen como propósito acercar información y dar a conocer las causas, motivos o razones de un elemento o acontecimiento. Es una secuencia muy frecuente en los textos académicos, ya sea manuales, discurso teórico o artículos de investigación. Siguiendo a Adam (1992), podemos esquematizar la secuencia explicativa de la siguiente manera:

Fase de cuestionamiento

¿Por qué?

Problema (pregunta)

Fase resolutiva

Porque

Explicación (respuesta)

Fase conclusiva

Conclusión- Evaluación

Una explicación surge ante una incertidumbre o una inquietud que puede aclararse a través de la ampliación del caudal de conocimientos. Plantin señala que “la explicación es una actividad cognitiva, lingüística, interaccional, desencadenada por el sentimiento o la expresión de una duda, una ignorancia, una perturbación en el curso normal de una acción o un simple malestar… La explicación es ese discurso o esa interacción que satisfacen una necesidad cognitiva, aplacan una duda y producen un sentimiento de comprensión y de intercomprensión” (en Charaudeau y Maingueneau, 2002: 259). Hay algunas condiciones que habilitan la posibilidad de la explicación. En primer lugar, debe tratarse de un problema que la comunidad reconozca como tal, una inquietud que tenga cierta relevancia y dé lugar a cuestionarse sobre ella. En algunos casos la explicación está al alcance en breve tiempo, en otros se requiere un período de indagación más prolongado. Las explicaciones se adecuan a las distintas

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circunstancias históricas y vitales y el alcance de las mismas varía según este parámetro. Por ejemplo, niños y adultos nos preguntamos sobre el origen de la vida y las respuestas que damos a ese interrogante divergen según el enfoque del que se parta (por ejemplo, religioso, científico, existencial, etc.) y el propósito con que se emprenda esa búsqueda o el nivel de profundidad al que se pretenda llegar. En cuanto a la situación enunciativa, se establece una relación asimétrica entre enunciador y destinatario. Quien explica ocupa generalmente un estatus distinto del destinatario de la explicación, ya que se presupone que es más competente en el tema y por eso su palabra es escuchada, se trate de explicaciones científicas, de la vida cotidiana o “nativas”. Por ejemplo, un investigador especialista en un tema explica a sus colegas un nuevo desarrollo teórico o un dispositivo recientemente descubierto; un padre explicita a su hijo las reglas para jugar exitosamente al truco; desde el pueblo mapuche se explica por qué el año vuelve a empezar en el solsticio de junio. ¿Qué tienen en común estas explicaciones que parecen tan diversas? En todas ellas se pone en juego un discurso anclado en ciertas premisas de validez epistemológica. Las explicaciones no se aceptan sólo por un “principio de autoridad” del emisor, ni tienen todas el mismo estatus epistemológico. Las explicaciones fundadas en hechos científicamente comprobables tienen mayor grado de credibilidad que las que presentan cadenas causales incompletas, escasos fundamentos o son circulares. Por ello, estas últimas son denominadas seudoexplicaciones. A principios del siglo XX se desató un debate entre los científicos, que no alcanzaban a comprender cómo los seres vivos, en apariencia, violaban el segundo principio de la termodinámica. Este principio es bien conocido y sostiene que cualquier proceso espontáneo lleva inevitablemente a un aumento del desorden, o entropía. Esto es fácil de comprobar si observamos cómo aumenta el desorden en una habitación librada a su suerte o si pretendiéramos separar el café de la leche después de haberlos mezclado. Hozbor, Daniela y Aníbal Lodeiro “Soja Transgénica”, s/d. Aillakillen (< ailla ‘nueve’ y killen ‘lágrimas’: la isla es pequeña y tiene nueve lagunas. De acuerdo con la tradición del lugar las lagunas se formaron con las lágrimas de alguna persona). Bernales Lillo, Mario (2002). En busca de los nombres. Toponimia indígena e hispánica. Temuco: UFRO, p. 64. En una ocasión, al contestar la pregunta “¿Qué es la economía?”, un economista dijo: “Es lo que hacen los economistas”. Para iniciar el estudio de la economía en este capítulo se examinan dos de las principales cosas que hacen los economistas: documentar y cuantificar las observaciones sobre la economía y desarrollar y usar modelos de cómo opera la economía. Taylor, John (2007). Economía. México: Grupo Editorial Patria, p. 5.

También se valora la “neutralidad” de la explicación. Sabemos que la objetividad absoluta es una utopía; sin embargo, se suele ponderar que el enunciador de la explicación no tenga intereses creados en el tema y que trate de explicar hechos en vez de intentar convencer a su interlocutor. La explicación se centra en enunciados cuya validez es aceptada y se distingue de operaciones relacionadas, como la definición y la descripción, por un lado, y la argumentación y la demostración, por otro. Las primeras se centran en el referente y aclaran aspectos acerca de éste; la argumentación, en cambio, como veremos más adelante, apunta a justificar y a lograr la adhesión del interlocutor a cierta idea. Desde la epistemología de las ciencias, se reconocen distintos tipos de explicación. Cuando se quiere precisar cuál es la causa de un fenómeno, se puede dar una explicación basada en leyes o generalizaciones, o una explicación genética que dé cuenta del origen de ese hecho. Otras explicaciones son funcionales: apuntan a aclarar cómo ocurre cierta situación o cómo opera un elemento en la estructura que integra. También hay explicaciones teleológicas, que se refieren a la finalidad de cierto procedimiento o a la intencionalidad de una acción. Ejemplos de los distintos casos son los siguientes: Según Greenberg (1963), hay seis órdenes posibles de los elementos de la oración: SVO, SOV, VSO, OSV y OVS, de los que sólo tres ocurren como órdenes dominantes. VOS, OSV y OVS son muy raros y tienen en común que el objeto precede al sujeto. De lo expuesto se obtiene así el Universal 1: En oraciones declarativas con sujeto y objeto nominal, el orden dominante es generalmente aquel en que el sujeto precede al objeto (VSO, SVO, SOV). Generalización. El teatro nace en Grecia, pero antes de su nacimiento ya existían manifestaciones teatrales en el mundo: los bailes, las danzas, que constituyen las más remotas formas del arte escénico. Estas primeras manifestaciones dramáticas son las prehistóricas danzas mímicas que ejecutaban los magos de las tribus, acompañándose de música y de masas corales en sus conjuros con objeto de ahuyentar los

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espíritus malignos, y otras pantomimas y mascaradas, así como las danzas córicas en honor de Dionisos, renovación del culto de Príapo, que se celebraba al pie de la Acrópolis de Atenas. Jonvent, Jean (1963). El Teatro y su Historia. Madrid: Espasa Calpe, p.39. Genética. En efecto, el término "dígito" -del latín digitus (dedo)- se usa para indicar los signos básicos de un sistema de numeración. Liguori, Laura (1995) “las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el marco de los viejos problemas y desafíos educativos”. En Edith Litwin (comp.) Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires: Paidós, p. 4. Funcional. ¿La mente humana fue diseñada en última instancia para crear la belleza, descubrir la verdad, amar y trabajar, crear armonía con los demás seres humanos y con la naturaleza? La lógica de la selección natural ofrece la respuesta. La meta final para cuyo logro fue diseñada la mente no es otra que maximizar el número de copias de los genes que la crearon. La selección natural cuida sólo del destino a largo plazo de las entidades que se reproducen, es decir, de las entidades que guardan una identidad estable a lo largo de muchas generaciones de reproducción de la copia. Predice que solo los replicantes cuyos efectos tienden a incrementar la probabilidad de su propia replicación llegan a predominar. Pinker, Steven (2000). Cómo funciona la mente. Barcelona: Destino, pp. 66-67. Teleológica.

LA EXPOSICIÓN Y EXPLICACIÓN COMO ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Pensar la exposición y la explicación (como haremos luego con la argumentación) desde una perspectiva pragmática nos obliga a adoptar una aproximación crítica en relación con el poder que se ejerce en el espacio interaccional a través de las estrategias discursivas seleccionadas y en relación con el efecto de representación que se construye sobre el mundo, a partir de la cual se actúa. A pesar de no mostrarlo explícitamente, este tipo de textos -al igual que todos los otros- se desarrolla en función de las intenciones de un locutor, que se enfrenta con una audiencia y busca a través de sus palabras y mediante una clave genérica ciertos resultados a cambio del esfuerzo y la energía que invierte. En el texto expositivo-explicativo, el enunciador se ubica en la posición del saber y “baja” sus supuestos conocimientos a un interlocutor que es colocado en el lugar del que ignora. Sus afirmaciones no se abren al cuestionamiento. Al contrario, se busca crear en la recepción un efecto de objetividad para erguirse como conocimiento teñido de un alto grado de veracidad. Por eso, la tarea de analizar textos y prácticas expositivas altamente frecuentes en el mundo científico, sobre todo bajo el modelo de las llamadas ciencias “duras” y naturales, nos desafía a desmontar la creencia (no por ingenua, menos extendida) de que las palabras comunican de forma “transparente” supuestas “realidades” pre-existentes, lo que falsea la cualidad esencial de la comunicación humana: el valor performativo del nombrar, describir y clasificar, actividades que realizan sujetos reales en circunstancias concretas movidos por objetivos prácticos. Al ser los textos expositivo-explicativos construcciones que se sostienen sobre aparentes relaciones lógicas que se presentan como ‘sucediendo’ en el mundo natural o extra-lingüístico (por ejemplo, relaciones de causa-consecuencia o parte-todo), es necesario detenernos en el carácter intrínseco de construcción enunciativa que ellos tienen a pesar de no mostrarse como tales. Desde esta perspectiva, la práctica de la exposición y la explicación, a través de la propiedad reflexiva de la comunicación, suscita fuertes efectos ilocutivos: algunos vinculados con el referente, otros, con el enunciador y con el destinatario. En primer lugar, en relación con la referencia, elegir producir la comunicación mediante la clave expositivo-explicativa promueve por un lado la apariencia de “verdad” del referente y, por otro, la idea de que éste es un elemento o hecho absolutamente extra-discursivo. Es decir, se asigna desde el discurso el presupuesto de pre-existencia objetiva al referente. Ambos efectos también se registran en el discurso literario de ficción, pero en este caso son buscados con frecuencia y estratégicamente por los autores, quienes recurren a exposiciones, descripciones y explicaciones en absoluta independencia del grado de validez o “realidad” de lo que narran. En relación con el enunciador, la exposición o explicación promueve el posicionamiento de su figura en el lugar de “la autoridad” en la materia, convirtiéndolo en “el autorizado" a hablar sobre el tema, a diferencia de su audiencia. Finalmente, en relación con el destinatario, éste queda sometido a asumir una posición dentro del espacio del “no-saber” en el que se hace cargo de la carencia y/o la falta de autonomía

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(total o parcial) para alcanzar los supuestos “conocimientos”, que, además, han sido previamente legitimados en otras escenas enunciativas en las que no ha participado. La verosimilitud como efecto de una particular construcción discursiva se sostiene, comúnmente, sobre recursos que funcionan estableciendo relaciones lógicas deductivas e inductivas. En el primer caso, pueden ser relaciones de sucesión (por ejemplo, de causalidad) o relaciones de coexistencia (por ejemplo, analíticas). En el segundo, se trata de recursos que “construyen realidad” a partir de procedimientos explicativos que desarrollaremos en el apartado siguiente: ejemplificación, analogía, comparación, modelo, ilustración, etc. Además las construcciones sintácticas tienden a evitar la identificación de los agentes que realizan las acciones, por lo que se formula el texto como un “discurso desagentivado” en el que abundan las construcciones impersonales y las nominalizaciones –transformaciones de verbos en sustantivos-, recursos que ponen de relieve el proceso, al tiempo que desfocalizan los responsables o actantes que intervienen. Compárese el efecto de lectura diferencial entre “los cuerpos caen” (construcción con agente y verbo) frente a “la caída de los cuerpos” (construcción sin agente y con proceso nominalizado). También suele recurrirse a la personificación de los fenómenos u objetos (“Una gramática genera...”, “El mercado impone…”). Frente a un modo textual que se presenta peligrosamente como “neutro”, convincente y despojado de subjetividades, hacemos notar aquí que, en tanto práctica comunicativa y tipo de discurso, estos textos también dan soporte -implícita o explícitamente- a la (re)producción social de vínculos interaccionales (por ejemplo, de dominación, de solidaridad, de compromiso, de subordinación), a determinados lugares sociales (de liderazgo, de base, de mediación institucional, etc.) así como a la transmisión y transformación de valores y conductas. Por ello, nuestra perspectiva de análisis sostiene que comprender el funcionamiento enunciativo contextuado de cualquier modo comunicativo (incluso del expositivoexplicativo) es relevante no solo para la descripción y explicación en detalle de los textos en sí mismos, sino y sobre todo, para comprender el lugar que ellos ocupan en el establecimiento de vínculos entre prácticas comunicativas y (la re-creación de) contextos, y entre expectativas, ideologías y poderes de los participantes.

LOS RECURSOS EXPLICATIVOS Las estrategias explicativas son varias; entre ellas se encuentran la definición, la descripción, la ejemplificación, la analogía y la comparación. Además, al explicar se hace uso de recursos lingüísticos tales como los términos propios de una ciencia o materia y ciertos conectores. También se emplean recursos paratextuales como tablas, cuadros, infografías, etc. DEFINICIÓN La definición es un procedimiento que pone en relación dos términos semánticamente equivalentes: el término por definir (definido) y el que define (definiente). Entre ambos se entabla una relación de equivalencia o ecuativa. Acota la posibilidad de variación entre interpretaciones, por eso, además de efectuarse con fines descriptivos, se define con propósitos prescriptivos: unificar lo que se entiende por “x” en una comunidad comunicativa determinada. Existen distintos tipos de definiciones y diversos criterios para clasificarlas. Según el objetivo que se tenga al precisar una definición ésta puede ser ontológica, señalando lo esencial que define al objeto, desde un enfoque filosófico o filológica, si el interés es explicar el sentido lingüístico o el origen etimológico de la palabra. En este sentido, distinguimos la definición lexicográfica, propia de los diccionarios, de la enciclopédica. En el primer caso lo que importa es dar el equivalente de un vocablo, sea en la misma lengua (diccionarios monolingües) o en otra (diccionarios bilingües o multilingües), en tanto que en el segundo se apunta a proporcionar características del objeto definido. Turismo. (Del ingl. tourism). 1. m. Actividad o hecho de viajar por placer. 2. m. Conjunto de los medios conducentes a facilitar estos viajes. 3. m. Conjunto de personas que realiza este tipo de viajes. 4. m. automóvil de turismo. http://buscon.rae.es

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Turismo: actividad multisectorial que requiere la concurrencia de diversas áreas productivas — agricultura, construcción, fabricación— y de los sectores públicos y privados para proporcionar los bienes y los servicios utilizados por los turistas. No tiene límites determinados con claridad ni un producto tangible, sino que es la producción de servicios que varía dependiendo de los países; por ejemplo, en Singapur, una actividad turística importante son las compras, pero no el entretenimiento; en Londres, tanto el entretenimiento (teatro, cine, conciertos, museos y monumentos) como las compras son entradas importantes para el sector del turismo. http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_961521240/Turismo.html Otros tipos de definiciones se distinguen según la relación que el enunciador pretenda entablar respecto del objeto definido. Por ejemplo: 

Equivalencia, dada por medio de los dos puntos (:) o de un verbo en presente atemporal (es, consiste en).



Denominación: se llama, suele designar, etc.



Descriptiva, es decir, caracterizando al objeto por sus rasgos (está compuesto por, se caracteriza por)



Funcional, presentando el concepto por la función que cumple o su finalidad (x es un y que sirve para…).

También se pueden distinguir tipos de definiciones según las características del objeto que se seleccionan para la equivalencia. Así, se encuentran definiciones centradas en condiciones necesarias y suficientes (Un payaso es un personaje gracioso), en rasgos necesarios (esenciales) y accesorios (opcionales o variables) (Un payaso es un personaje que ejerce la comicidad en los circos), o en estereotipos (Un payaso es un personaje que usa trajes de muchos colores y se pinta la nariz con un círculo color rojo); así como definiciones dadas mediante evaluación subjetiva (Un payaso es el personaje que hace reír en el escenario pero llora fuera de él) o con un fin metalingüístico, por ejemplo, cuando se define el signo lingüístico (‘Payaso’ es un sustantivo común). De acuerdo con esto, puede observarse que la definición presenta variantes que permiten adecuarla a los diversos contextos y propósitos explicativos del enunciador. Es por ello que se afirma que la principal función de la definición como procedimiento explicativo es colaborar con el destinatario del texto, aportando lo que el enunciador supone que el enunciatario desconoce y sin embargo necesita para comprender el texto. Por ello es un procedimiento muy utilizado, sobre todo al inicio de los textos académicos como forma de sentar las bases de acuerdo o el “terreno común” a partir del que los interlocutores inician su diálogo. DESCRIPCIÓN Posibilita representar a alguien o algo por medio del lenguaje, para referir o explicar sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Históricamente ha sido considerada “mucho menos precisa, racional y universal que la definición”, ya que “no alcanza jamás la esencia de los seres y las cosas, sólo alude a lo accidental y lo singular” como “una insatisfactoria y mediocre copia de lo real” (Adam, en Charaudeau y Maingueneau, 2002:159). Según Beristáin (1995:137ss) la descripción es una de las cuatro estrategias discursivas de presentación de personajes, objetos, animales, lugares, épocas, conceptos, procesos o hechos. Conforma un sistema junto con la narración, el diálogo y el monólogo y, si bien puede utilizarse aisladamente, en general se alterna con estas otras formas discursivas. Esta autora contrasta la descripción científica - que tiende a la exactitud objetiva y procura el apego a la realidad y la verdad- con la descripción literaria, que aunque verosímil, suele ser más subjetiva. Desde nuestro marco de análisis, la descripción presenta una estructura textual con rasgos típicos y, por ende, conforma una secuencia textual. Las secuencias descriptivas se dan en los textos explicativos como secuencias no dominantes, pero pueden cumplir una importante función aclaratoria o ampliatoria, por ejemplo en informes de laboratorio o en artículos científicos que requieren la descripción de los procedimientos de investigación o los ámbitos sociales en que se desarrolló la misma.

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Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del lineal, propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los recién resueltos). Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio. Piscitelli, Alejandro (2005) “Nativos digitales”, Contratexto Digital, año 5, N° 6. Amanita muscaria (L.) Lam. Encycl. Meth.Bot. (París) 1: 111 (1783) Pluteaceae, Agaricales Descripción: sombrero plano a ligeramente deprimido, convexo cuando inmaduro, de 5-30 cm de diám., color rojizo sangre brillante a rojo claro, cubierto por abundantes escamas blancas que van desprendiéndose a la madurez, margen estriado en sectores, superficie mucosa cuando húmeda. Contexto grueso, firme al principio, luego esponjoso, blanco. Olor tenue. Laminillas adnatas a adnexas, apretadas. Pie de 5-20 cm de largo y 1-3 cm de diám., parejo con una base bulbosa de hasta 6 cm, frágil a la madurez, blanco con escamas concoloras sobre la superficie. Volva formando anillos concéntricos (2 a 4) en la base y anillo membranáceo blanco, con bordes dentados, persistente. Hábito epígeo, solitarios o gregarios. Barroetaveña, Carolina (2006) Hongos asociados a las plantaciones forestales de la región Andino Patagónica. Esquel: CIEFAP, Manual Nº 6.

EJEMPLIFICACIÓN Los ejemplos favorecen la explicación ya que aclaran o confirman las ideas sostenidas en un texto. Son formas de reformulación conceptual -no lingüística- y se incluyen cuando el enunciador necesita recurrir a un elemento o acontecimiento concreto para sostener ciertas ideas comunicadas en su discurso. Permiten elaborar distintos grados de abstracción en el texto, en un movimiento inductivo que ayuda a hacer el paso desde lo concreto a lo teórico, o uno deductivo, desde lo más abstracto a lo que se entiende como más concreto y claro. En el texto explicativo, los ejemplos ilustran –no evalúan- y, por ende, pueden extraerse fácilmente – por ejemplo, al hacer un resumen- sin que se pierda coherencia discursiva. Generalmente se introducen mediante marcadores tales como: por ejemplo, así, es decir, por caso, o mediante el uso de los dos puntos. La selección de los ejemplos es también reveladora de la imagen que el enunciador se ha construido de su interlocutor, ya que en su sencillez, su elaboración o en el referente cultural al que remiten se implican los conocimientos con que supuestamente cuenta el destinatario. Las leyes de la ciencia no distinguen entre el pasado y el futuro. (…) A pesar de ello, hay una gran diferencia entre las direcciones hacia delante y hacia atrás del tiempo real en la vida ordinaria. Imagine un vaso de agua cayéndose de una mesa y rompiéndose en pedazos en el suelo. Si usted lo filma en película, puede decir fácilmente si está siendo proyectada hacia delante o hacia atrás. Si la proyecta hacia atrás verá los pedazos repentinamente reunirse del suelo y saltar hacia atrás para formar un vaso entero sobre la mesa. Usted puede decir que la película está siendo proyectada hacia atrás porque este tipo de comportamiento nunca se observa en la vida ordinaria. Si se observase, los fabricantes de vajillas perderían el negocio. Hawking, Stephen W. (1988). Historia del tiempo. Barcelona: PlanetaAgostini, p. 189. Por consiguiente, dado un objeto cuya función deseamos entender, lo primero que debemos preguntarnos es a qué sistema pertenece y, en cada uno de ellos, averiguar si cumple o no una función homeostática o antihomeostática. Todo esto implica conocer las leyes que vinculan el componente que estamos analizando con otros componentes relacionados. Consideremos un ejemplo. Los psicoanalistas han intentado estudiar muchas veces el fenómeno llamado acting out, una forma de comportarse que provoca situaciones patológicas en la vinculación interpersonal y en la que acciones realizadas compulsivamente adoptan generalmente una forma autoagresiva o heteroagresiva. Alguien está impaciente, tiene mucha angustia, enormes preocupaciones, y al encontrarse con un amigo, lo primero que intenta es ponerlo nervioso. Cuando lo ha logrado, se siente mejor, y así regresa a su casa tranquilo y sin problemas. Este es un ejemplo del fenómeno del acting out, en el que se actúa sobre otro de tal manera que se le transfieren conflictos, sentimientos y estados anímicos desagradables, por lo común

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develados a través de las sesiones psicoanalíticas. Klimovsky, Gregorio y Cecilia Hidalgo (1998). La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología en ciencias sociales. Buenos Aires: A-Z editora, p. 87.

ANALOGÍA Y COMPARACIÓN La analogía se emplea para poner en relación ciertas situaciones planteadas en el texto con otras que son conocidas por el interlocutor, o pueden asociarse o ser familiares a cierto contexto de enunciación. Mediante este procedimiento se reformula lo enunciado y se establece una relación de similitud entre dos dominios distintos; por lo tanto se lo considera un tipo de paráfrasis. En la analogía se implica la idea que entre dos objetos diferentes, pero con cierta familiaridad, pueden establecerse algunas similitudes a fin de transferir cualidades de uno al otro objeto. Por ello, también es usada para favorecer la comprensión del interlocutor a partir de acercar el tema tratado en un modo más concreto, haciendo que uno de los términos aporte al acceso de otro. Este libro describe, con cierto detalle, las complejas operaciones de la industria de la información. Desde la materia prima, pasando por las cadenas de montaje, los ajustes, los controles de calidad, hasta el producto final: la noticia (…) Este libro pretende que ese objeto cultural que llamamos la actualidad –tal como nos la presenta, por ejemplo, el noticiero de un canal de televisión en un día cualquiera- tiene el mismo estatus que un automóvil: es un producto, un objeto fabricado que sale de esa fábrica que es un medio informativo. Los medios no “copian” nada (más o menos bien o más o menos mal); producen realidad social. Naturalmente, medios hay muchos (diarios, canales de televisión, radios). De modo que hay muchos “modelos” de la actualidad. Como hay muchos modelos de automóviles. Los distintos “modelos” de la actualidad están construidos para distintas audiencias. Como los diferentes modelos de automóviles están concebidos para distintas clientelas”. Adaptado de Verón, Eliseo (1983) Construir el acontecimiento, Buenos Aires: Gedisa, pp-2-3. En una partida de ajedrez, cualquier posición que se considere tiene como carácter singular el estar liberada de sus antecedentes; es totalmente indiferente que se haya llegado a ella por un camino o por otro; el que haya seguido toda la partida no tiene la menor ventaja sobre el curioso que viene a mirar el estado del juego en el momento crítico; para describir la posición es perfectamente inútil recordar lo que acaba de suceder diez segundos antes. Todo esto se aplica igualmente a la lengua y consagra la distinción radical entre lo diacrónico y lo sincrónico. El habla nunca opera más que sobre un estado de lengua, y los cambios que intervienen entre los estados no tienen en ellos ningún lugar. Saussure, Ferdinand de (1945) Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada, pp.159-160.

Existen semejanzas entre la analogía y la comparación propiamente dicha, pero esta última se distingue porque relaciona dos miembros de una misma clase, en vez de conceptos de distintos “mundos”. La comparación propone una relación de equivalencia o diferencia entre dos términos o conceptos, la que generalmente es establecida mediante los marcadores como, así como, de manera semejante, mientras que, entre otros. En cuanto a categoría ocupacional, las mujeres se ocupan en una mayor proporción como trabajadoras familiares no remuneradas y como asalariadas mientras que los hombres están mejor representados en las categorías de empleadores y trabajadores por cuenta propia. Además se da una fuerte segmentación entre mujeres y hombres en cuanto a oficios o grupos profesionales. Es sabido que las mujeres tanto en el sector formal como informal de la economía se insertan mayoritariamente en trabajos que se caracterizan por ser una extensión de sus tradicionales tareas “femeninas” vinculados directamente con la reproducción y el bienestar humano como son la salud, el cuidado de las personas, la educación, la alimentación, la confección y en general los servicios de apoyo. Los trabajos de los hombres, por otro lado, están más bien vinculados con la producción y el manejo de bienes y tecnologías materiales en los ámbitos de la construcción, industria “pesada”, recursos naturales, agricultura mecanizada y en general en ocupaciones altamente tecnologizadas y de gestión. (…) No obstante, es importante destacar que las mujeres se están insertando cada vez más en “empleos de hombres” mientras que existe una resistencia mucho más fuerte por parte de los hombres a desempeñar “trabajos de mujeres” que –en general – son menos valorizados y peor remunerados (UN, World Survey, 1999: 16-19). Daeren, Lieve (2000) Mujeres empresarias en América Latina: El difícil equilibrio entre dos mundos de trabajo. Desafíos para el futuro. Primer Seminario Internacional de la Mujer Empresaria “SIME 2000”, Facultad de Administración y Economía de la Universidad de Santiago de Chile, 25 de agosto de 2000.

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El viajero y el turista son bastante diferentes. El viaje en sí es lo único que los une porque detrás de la cámara de fotos y los mapas de rutas se esconden dos mundos y dos formas completamente distintas de viajar. Los viajeros están asociados al estereotipo del mochilero: un joven que toma su ligero equipaje y sale a recorrer el mundo con poco dinero, motivado sólo por sus sueños de recorrerlo todo, ver todo y pasar varios años de su vida en ese viaje casi interminable. El turista es conocido internacionalmente por dos marcas: la cámara de fotos atada a su cuello y la ropa cómoda para enfrentar cualquier aventura, incluso cuando se trata de pasear por la ciudad más ajetreada del mundo. Mientras que el turista tiene bastante definida la duración de su estadía, el día de llegada y la vuelta, el viajero tiene más libertad, recorre sin límites y vuelve cuando lo cree oportuno. Un viajero va en busca de lo exótico, lo diferente, las sorpresas que pueda encontrar en el camino. Su viaje se define por lo inesperado. Un turista, en cambio, ya sabe de antemano lo que va a encontrarse en su destino. Otra de las grandes tentaciones en las que caen los turistas son las compras. Puede tener sorpresas –siempre las hay– pero su viaje se define en la búsqueda de los atractivos turísticos de una región y los paseos de compras, que a veces terminan resumiendo todo el viaje: ir de un lado al otro en busca del mejor souvenir, la manta exótica, el dulce regional, en vez de pensar en disfrutar de la estadía. En http://www.viajeros.com/articulos/aviajero-o-turista. Fecha de consulta: 12 de febrero de 2010.

La terminología No cabe duda de que la terminología es uno de los factores clave en las lenguas que se consideran lenguas de cultura y pieza indispensable de cualquier lengua. Esta afirmación habría sido puesta cuando menos en tela de juicio hace unas décadas, ya que se concebía la terminología como conjunto de términos o unidades usadas en los ámbitos de especialidad para expresar de un modo preciso, conciso, sistemático y uniforme los conceptos propios de las materias científicas y técnicas, muy lejos de los signos de la lengua. Se asumía que existía un vocabulario completamente controlado en la comunicación científico-técnica, del mismo modo que en los siglos precedentes se acuñaron las nomenclaturas de base latina para denominar internacionalmente las especies naturales, las partes del cuerpo humano o los elementos químicos y sus combinaciones. La situación de la ciencia ha cambiado totalmente desde hace ya bastantes décadas. La democratización de la enseñanza y, por encima de todo, el poder adquirido por los medios de comunicación, ha desbordado el escenario anterior, de manera que hoy en día el papel predominante en la difusión de los avances científicos y técnicos se concentra en manos de los medios de comunicación de masas, ya sea directamente, ya sea a través de los resúmenes de prensa que han creado las revistas científicas de prestigio y de los que los periodistas extraen la información. En este escenario, una buena parte de la terminología científica y técnica ha dejado de ser de conocimiento restringido a los especialistas y controlada exclusivamente por ellos, y ha pasado a ser de dominio bastante común, por lo menos como conocimiento pasivo (se conoce la denominación de un término y se sabe someramente a qué se refiere, pero no se sabe exactamente qué significa). Si asumimos que las lenguas de cultura deben disponer de recursos terminológicos para poder expresar los conocimientos científico-técnicos desde su genuinidad, parece evidente que todas ellas deben disponer de recursos terminológicos propios para representar y comunicar los conocimientos científico-técnicos. Una lengua sin terminología no es una lengua apta para expresar y comunicar la ciencia y la técnica. Una lengua sin terminología ve reducidas sus posibilidades de uso en las situaciones de especialidad temática, con lo que progresivamente va a ser sustituida en estos ámbitos por otra lengua más apta para estos usos. Una lengua sin producción terminológica, abierta total e irreflexivamente al préstamo en áreas del saber tan importantes como las científico-técnicas y en ámbitos de acción tan relevantes como los profesionales, pierde poco a poco su iniciativa en el mercado internacional de las lenguas.

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Muchos de quienes defienden la utilización exclusiva del inglés en los ámbitos especializados se basan precisamente en el hecho de que el inglés ya posee los términos necesarios para expresar los conocimientos científicos y técnicos, por cuanto una gran parte de estos conocimientos han sido creados en países de habla inglesa. Sin embargo, aceptar esta posición significa reducir los ámbitos de uso de las demás lenguas, es decir, distribuir las lenguas por ámbitos de uso de forma que una lengua sea utilizada en todos ellos mientras que las demás solamente en algunos. No cabe duda de que con una decisión así se crea una situación de diglosia voluntaria que a mediano plazo reduciría los ámbitos de uso de las lenguas y a la larga justificaría su sustitución y su abandono. Pero defender que todas las lenguas deben disponer de recursos terminológicos propios abre la puerta a la cuestión de qué se entiende por propios, ya que no podemos dejar de lado que la terminología se acuña de manera natural en el discurso original de los especialistas y una denominación aparece por primera vez en el contexto en el que un conocimiento ha sido producido. Las lenguas que se utilizan en todos los ámbitos comunicativos suelen disponer de terminología específica en todos estos ámbitos. Pero hay lenguas que no poseen términos producidos de manera natural en el discurso especializado y, por lo tanto, deben crear terminología. El conocimiento especializado y la tecnología crecen y se diversifican a un ritmo imparable en la época actual. La entrada de numerosos países en la sociedad del conocimiento requiere necesariamente una actualización permanente de los recursos para expresar los conceptos de los ámbitos de nuevo conocimiento. Por esta razón, los términos, que son las unidades lingüísticas que más prototípicamente condensan los conceptos especializados, deben ser permanentemente actualizados tanto en lo que se refiere a nuevas unidades de denominación como a resemantización de las unidades cuyo contenido cambia con gran rapidez. Extraído de Cabré Castellví, María Teresa (2007). “Organizar la terminología del español en su conjunto: ¿realidad o utopía?”. Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional de la Lengua Española, Cartagena de Indias. Disponible en Internet: http://congresosdelalengua.es/cartagena/ponencias/seccion_2/21/cabre_teresa.htm. Fecha de consulta: 2 de septiembre de 2009.

CONECTORES En la secuencia explicativa los conectores constituyen un poderoso recurso para poner de manifiesto el modo en que se relacionan distintas partes del texto. Por ende, ayudan a decodificar los vínculos que establece el enunciador entre los distintos segmentos. Los conectores son palabras o expresiones que sirven para articular partes del discurso, mediante relaciones de causa, consecuencia, adición, oposición, coincidencia, diferencia, etc. Son elementos fundamentales para la comprensión, a los que debe prestarse especial atención en la lectura y la escritura. Los elementos que se relacionan mediante conectores pueden ser palabras, oraciones o grupos de oraciones. En el primer caso, se tratará de conectores intraoracionales, por ej. “En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, pero aún cumple una función de integración social”. En el otro caso, se los denominará conectores extraoracionales: “En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, tanto en el alcance como en la pertinencia de sus contenidos. Sin embargo, aún cumple una función de integración social”. Esta diferencia tiene consecuencias sobre la puntuación: los conectores extraoracionales no suelen utilizarse después de una coma, sino al comienzo de una nueva oración, luego de un punto.

Relación expresada

Conectores

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Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón Causa

Consecuencia

Oposición

Concesión

Adición

Coincidencia

Diferencia

Finalidad

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Porque Dado (que) Debido a (que) Ya que Puesto que Como resultado / consecuencia de... A raíz de... Entonces Por lo tanto, Por eso, / Por ello, / Debido a eso, Por ende, En consecuencia, Por consiguiente, En virtud de eso, De ahí que Pero Sin embargo, No obstante, Aunque... A pesar de... Si bien... Aun cuando.. Más allá de... Además, Por otra parte, No sólo... sino también * A ello se suma... Al igual que Del mismo modo, Tal como... Por el contrario, En contraste con... A diferencia de... Mientras que... Por una parte... / Pero por otra parte... No... sino... Para (que) Con el objeto de... A fin de... / Con el fin de...

En otros casos, refuerzan la organización del discurso, indicando el orden en que son expresadas las ideas (en primer lugar, para comenzar, en primera instancia…; en segundo lugar, además, por otra parte…; por último, finalmente…) o introduciendo los ejemplos en un texto dado (por ejemplo, tal como, a saber…). Los conectores también son muy útiles a la hora de reformular un texto. Según Laca, los marcadores de reformulación apuntan a distintos propósitos:

Señalan la relación de equivalencia semántica entre la reformulación y lo reformulado

Repetición

Como ya hemos señalado…, hemos visto más arriba…

Paráfrasis o aclaración

Es decir, esto es, en otras palabras, dicho de otro modo, o sea, a saber, concretamente

Confirmación, consecuencia y

Así, en este sentido, de manera

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Introducen un cambio de perspectiva que obliga a reevaluar lo expresado anteriormente, en términos de su veracidad, su adecuación o su pertinencia

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conclusión

que, pues, en efecto

Síntesis, resumen y conclusión

En pocas palabras, en definitiva, en suma, en resumen, en conclusión, la idea es que, en fin

Rectificación o reexamen

Mejor dicho, más exactamente, más bien, en realidad, en el fondo, bien mirado, de hecho, más exactamente, pensándolo bien

Distanciamiento

Al fin de cuentas, al fin y al cabo, de todos modos, en todo caso, en cualquier caso

Adaptado de Brenda Laca “Las reformulaciones”, Vázquez, G. (coord.) (2001) Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen, pp. 149-163.

LAS RELACIONES CAUSALES IMPLÍCITAS A pesar de la gran importancia de los conectores en los discursos complejos, en muchos textos se establecen relaciones de causa y consecuencia que no se indican mediante conectores, sino que están implícitas y deben inferirse a partir del sentido global del texto. De cualquier modo, hay algunos elementos, como verbos y adverbios, que funcionan como indicadores de esas relaciones causales; estos son algunos ejemplos: Causa: Esto se debe a que... / se explica por / tiene su origen en De este modo, la siguiente oración: Se están profundizando las desigualdades históricas en la educación básica como resultado de las transformaciones recientes de la economía y la sociedad latinoamericanas.

también puede escribirse como: La profundización de las desigualdades históricas en la educación básica se debe a / se explica por las transformaciones recientes de la economía y la sociedad latinoamericanas. La profundización de las desigualdades históricas en la educación básica tiene su origen en las transformaciones recientes de la economía y la sociedad latinoamericanas.

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Consecuencia: Esto provoca / genera / conlleva / entraña / conduce / obliga a ... Esto permite / posibilita (relación más débil) Tanto... que Consecuentemente Así, una oración como:

El problema social en Argentina se agravó; por lo tanto, la sociedad debió desplegar nuevas estrategias de intervención.

puede reformularse de estas maneras:

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El problema social en Argentina se agravó y esto provocó que la sociedad desplegara nuevas estrategias de intervención. El problema social en Argentina se agravó; consecuentemente, la sociedad debió desplegar nuevas estrategias de intervención. La gravedad del problema social en Argentina llevó / condujo / obligó a la sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervención. La gravedad del problema social en Argentina derivó en nuevas estrategias de intervención. El problema social en Argentina se hizo tan grave que la sociedad debió desplegar nuevas estrategias de intervención.

RECURSOS GRÁFICOS Los recursos gráficos favorecen la legibilidad del texto, ya que aportan nuevos datos que ayudan a poner de manifiesto o fundamentar con mayor grado de detalle las explicaciones propuestas por el autor. Entre estos recursos, que forman los paratextos del texto, se reconocen infografías, figuras, tablas, imágenes, fotografías y epígrafes. Ejemplo extraído de Golombek, Diego (comp.) (2005). Demoliendo papers. La trastienda de las publicaciones científicas. Buenos Aires. Siglo XXI y Universidad Nacional de Quilmes editorial, pp.15-16.

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LA REFORMULACIÓN Por medio de esta operación se modifica el modo de expresar un enunciado, tratando de mantener inalterado su contenido proposicional, o sea, las ideas que expresa. La reformulación puede darse entre dos textos de enunciadores distintos o de un mismo productor, por ejemplo, cuando nos autocorregimos. Puede darse con el texto fuente presente ante nosotros o mediante la evocación de ideas leídas tiempo atrás. También se habla de reformulación cuando trasponemos un texto a otro código o a otro género: por ejemplo, una película a su sinopsis, un cuento a una historieta, etc. Generalmente los textos son resultados de distintas reformulaciones. Éstas quedan disimuladas en borradores desechados, anotaciones al margen, tachaduras o enmiendas efectuadas

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en el proceso de corrección. La versión final de un texto no surge del primer impulso; necesita de distintas instancias en las que el productor se enfrenta críticamente a lo ya escrito. Esto quiere decir que la escritura no surge de un tirón o mediante un toque de inspiración. Requiere de tomar distancia del texto y de autocorregirse. Asumir esta actitud frente a los propios escritos posibilita ganar autonomía y da sustento a la creatividad del autor. En la reformulación de textos de otros autores (reformulación interdiscursiva), nos apropiamos de los sentidos expuestos por el autor, sin conservar de modo literal el modo o el formato en que están expresados en el texto fuente. De este modo, no se trata de una “copia”, sino que al reescribir, se integra el punto de vista del enunciador actual, quien da un nuevo orden a las ideas del texto, resume una sección o amplifica otra con el propósito de destacarla, opta por usar cierto sinónimo, etc. En estos casos, aunque no se retomen los enunciados textuales de otros enunciadores se produce un fenómeno de intertextualidad (de manera más o menos explícita). Por ello es fundamental aclarar la procedencia de las ideas presentadas utilizando las marcas del discurso referido (Según Hobbes, Dentro de este planteo, La escuela monetarista postula que...) El antropólogo hindú Arjun Appadurai, cuando se refiere a los medios, se detiene en un elemento central para la tarea pedagógica: la imaginación. Tomando distancia de la postura –muy común- que sostiene que los medios de comunicación masivos atontan y obturan la imaginación, dice que los medios, a raíz de promover condiciones colectivas de lectura, crítica y placer, hacen posible producir aquello que él llama ‘comunidad de sentimiento’, que consiste en un grupo que empieza a sentir e imaginar cosas en forma conjunta, como grupo (Appadurai, 2001: 23)”. (2007) Uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa, Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, p.25.

Dentro de un mismo texto, la reformulación (en este caso, intradiscursiva) puede darse en el ámbito de la oración o comprender segmentos mayores de un texto. La paráfrasis tiene varias funciones. Se emplea para aclarar segmentos del texto que pueden resultar de difícil comprensión para el lector. También apunta a reafirmar una idea importante en ese texto, al referirse a ella de otro modo para llamar la atención sobre su relevancia y aportar a la comprensión del contenido central del texto, o proveer una autocorrección de expresiones previamente vertidas. Lo que podríamos llamar ciencia política, esto es, teoría del gobierno y de las relaciones entre el gobierno y la sociedad, es el primer campo secularizado del saber que habrá de irse constituyendo dentro del orden más vasto de las ciencias sociales. Campo en el que coexisten al lado de las prescripciones de lo científico -aún balbuceante- las sutilezas del "arte", es decir, los cánones para la acción que permitan diferenciar al "buen" del "mal" gobierno. (…) Tanto la ciencia política cuanto la economía política no eran concebidas por sus fundadores como compartimientos cerrados, como disciplinas irreductibles. Eran, en realidad, fragmentos de una única ciencia de la sociedad. Portantiero, Juan Carlos (1990). La Sociología Clásica: Durkheim y Weber. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. “Estudio Preliminar”, p. 12.

Por otro lado, cuando se exponen ideas de otros enunciadores, reformular permite referirse a las palabras de otro enunciador desde la voz del locutor actual, sin hacer una cita textual de su discurso y da la posibilidad de matizar los conceptos expresados en un texto, al señalar formas alternativas de denominarlos o, en algunos casos, formular objeciones. Mitchell V. Charnley, en Periodismo informativo, aclara que cuando el periodista define la noticia como información, y no como suceso, está diciendo en realidad que mientras no se comunique el conocimiento del suceso, éste no es noticia. De esta definición surge algo muy importante: el suceso no es más que la materia o sustancia que puede recoger y utilizar el periodista para hacer

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una noticia, y la noticia sería, exactamente, la forma comunicable que aquél da a la información de ese suceso”. Castelli, Eugenio (1993) Manual de Periodismo. Buenos Aires: Plus Ultra, p.36. El término globalización fue propuesto por Theodore Levitt en 1983 para designar una convergencia de los mercados del mundo. "En todas partes se vende la misma cosa y de la misma forma", escribió Levitt. Dicho de este modo tan absoluto, este aserto me parece irreal. En todo caso, el tipo de convergencia referido existe y es significativo. Socialmente puede ser referido a una gran parte de los productos que consumen los sectores de ingresos medios del mundo. En alguna medida, ocurre también con los sectores de altos ingresos. Los mercados de bienes de capital, en cambio, se hallan bastante segmentados y, desde luego, los inmensos espacios sociales ocupados por los sectores pobres del todavía llamado "Tercer Mundo", son casi enteramente mercados locales. En definitiva, esta realidad significa que sólo una fracción de la demanda se globaliza. Franquet Bernis, J.M. (2005) ¿Por qué los ricos son más ricos en los países pobres? En: www.eumed.net/libros/2005/jmfb/ Fecha de consulta: 28 de febrero de 2010.

Paráfrasis Las lenguas se diferencian de otros sistemas de comunicación porque permiten expresar todos los contenidos posibles; son semánticamente omnicomprensivas. Esta capacidad se potencia por otra igualmente poderosa: la de poder “decir lo mismo” de diferentes modos. Compárense las siguientes oraciones: (14) a. Los perros hambrientos atacaron al caminante. b. Sus gritos agudos despertaron al príncipe. c. El caminante fue atacado por los perros hambrientos. (b) solo se diferencia de (a) por los elementos léxicos; cambia el contenido pero la estructura es la misma: un sujeto agentivo -responsable de la acción- y un objeto paciente -que recibe sus consecuencias. Por el contrario, si bien (c) comparte con (a) todos los elementos léxicos, la forma de organizarlos es diferente: ha cambiado el orden de los constituyentes y las relaciones sintácticas. Aunque esos cambios no afectan el contenido descriptivo de la oración - se habla del mismo estado de cosas del mundo-, sí inciden en la forma en que se presenta. En (a) se habla de qué hicieron los perros; en (c) de lo que le pasó al caminante. Se diferencian por su significado temático: no cambia el qué se dice sino la forma como se lo presenta. Si el hablante opta por partir del paciente para organizar su enunciado, es muy probable que elija una construcción como la siguiente: (15) Al caminante lo atacaron los perros hambrientos. En este caso el caminante es el tema de la oración, marcado no sólo por la posición inicial que ocupa sino también por el pronombre lo que lo duplica. En cambio, si el hablante quiere enfatizar que fue el caminante el que fue atacado y no otro, usará probablemente alguna de las dos construcciones siguientes:

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(16) a. AL CAMINANTE atacaron los perros hambrientos. b. Fue al caminante a quien atacaron los perros hambrientos. En ellas, al caminante recibe un particular relieve, a través de una entonación enfática en (a) y a través de una construcción sintáctica especial en (b). Es el foco que se destaca para indicar un valor contrastivo con el discurso previo. Evidentemente, estas cuatro oraciones no son estrictamente sinónimas. Las diferencias del significado tienen que ver con las condiciones del contexto (qué conocimientos presuponen en el hablante, qué se quiere destacar como nuevo, qué elemento tomar como punto de partida), es decir, con el significado pragmático. Adaptado de Di Tullio, Ángela (2000) “Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicada combinación entre léxico y gramática”, Lingüística en el aula, Córdoba, 4, pp. 17-18.

EL RESUMEN COMO OPERACIÓN DE REFORMULACIÓN En el Diccionario de uso del español de María Moliner, resumir se define como “Dar nueva forma a una exposición dejándola reducida a lo esencial de ella. Abreviar: exponer una cosa más brevemente de lo que se tenía intención”. El término proviene del latín resumĕre ‘volver a tomar, comenzar de nuevo’. Al resumir, hacemos una síntesis, una sinopsis o un compendio de lo esencial que el texto transmite. Reformulamos un texto reduciéndolo a los elementos centrales de su contenido, sin que pierda coherencia ni deje de ser fiel al contenido del texto fuente, y presentamos en él de modo ordenado la información seleccionada. El resumen es un texto autónomo: se produce en una nueva situación comunicativa, según la función que deberá cumplir, y esto determina los rasgos que el nuevo texto adquiere en cuanto a su organización, el léxico utilizado, el grado de precisión, etc. Las oraciones del texto fuente no se transcriben literalmente, si bien en algunos casos éstas pueden mantenerse como cita textual cuando atañen a contenidos fundamentales del texto cuyo sentido o fuerza persuasiva se perdería en caso de introducirse un cambio. La operación que se prioriza al hacer un resumen es la omisión o borrado. Los ejemplos, las comparaciones o los datos menos pertinentes al tema central se eliden, a fin de producir un texto breve. También es central la operación de síntesis, es decir, la construcción de nuevos enunciados que integren de un modo más breve los contenidos de varios segmentos de texto fuente. El riesgo a evitar en este caso es el de producir un texto general y poco informativo, que resulta cuando, exagerando la brevedad, eliminamos información pertinente. Por ello, es necesario leer el texto fuente completo antes de empezar a resumir, ya que de este modo se comprende el sentido global del mismo y se evita hacer un resumen “por partes” que se “cortan y pegan” de forma desarticulada. Al hacer una síntesis, se reordenan los aspectos fundamentales del texto leído según la perspectiva del lector. La confección de un resumen es, por ende, un proceso creador y no mecánico, y una tarea personal: nadie puede reemplazar al propio lector en su realización. Sirve para aumentar la comprensión del texto y tiene valor solo en la medida en que el productor del resumen se enfrenta con el texto a fin de extraer lo significativo para él. Así, la lectura de una síntesis efectuada por un compañero de estudios, o aun por una persona calificada en la especialidad, en general no es de utilidad, porque no puede suplantar la propia elaboración: la síntesis es significativa para el que la realiza y solo para él. Es este el problema fundamental que presentan los resúmenes a los que a veces acuden los estudiantes; obviamente se leen en menos tiempo que el texto fuente, pero también se comprenden también menos que éste.

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Resumir es una de las estrategias más comunes requeridas en el trabajo académico. Sin embargo muchos estudiantes - así como algunos profesores- no reconocen que hay varios tipos de resumen en los textos académicos. Para favorecer esta comprensión, los estudiantes pueden recolectar resúmenes de varios tipos: los resúmenes lineales que siguen la organización de un texto, los que critican o reformulan el texto fuente, los que solo constan de una oración o los que organizan la información visualmente. Algunas cuestiones para reflexionar son: ¿cómo están organizados los resúmenes? ¿Qué temas son mencionados en primer lugar? ¿Y en segundo lugar? ¿Por qué se organizarán de esta manera? ¿Qué puede decirse sobre el uso de la lengua en estos textos? ¿Qué tiempos verbales predominan? ¿Se usan paráfrasis? El estudiante puede aplicar estas preguntas al análisis de resúmenes dados, además de tenerlas en cuenta al momento de planificar su propio resumen. Adaptado de Johns, Ann M. (1997) Text, Role and Context. Developing Academic Literacies. Cambridge: Cambridge Univesity Press, p. 138.

Al momento de resumir un texto, un procedimiento útil consiste en extraer la idea central de cada párrafo. Esta puede expresarse mediante un título que condense el tema del párrafo, o mediante una oración que recupere sintéticamente la información central dada en el mismo. El lingüista Teun van Dijk propone que los textos pueden ser abordados en distintos niveles: superestructura, macroestructura y microestructura. La superestructura apunta al formato estructural del texto, a sus partes constitutivas. La superestructura de una noticia, por ejemplo, consta generalmente de un título, un copete y el cuerpo del texto; la de un manual, en texto dividido en capítulos y éstos a su vez en apartados. El nivel de microestructura se refiere a aspectos relativos a la estructuración de la información en la oración. Según la formulación de van Dijk, la macroestructura consiste en un nivel intermedio y corresponde a una representación abstracta de la estructura global de significado del texto.

Macroestructura Las macroestructuras deben explicar por qué para el hablante de una lengua intuitivamente ciertas series de oraciones no son válidas como texto comprensible y aceptable, aun cuando cumplan las condiciones de coherencia lineal. Sin macroestructura, al oir una serie de frases, el hablante debería preguntar continuamente “¿de qué hablas?”, “¿adónde quieres llegar?”, etc. Uno de los términos que pretende aclarar la macroestructura es el concepto de tema de un texto o tema del discurso. Hemos de poner en claro la capacidad de un hablante que le permite contestar preguntas como “¿de qué se habló?”, “¿cuál fue el objeto de la conversación?” incluso en textos largos y complicados. Un hablante también puede contestar cuando el tema o el objeto en sí no se mencionan total y explícitamente en el texto. Por lo tanto, debe deducir el tema a partir del texto. Las macrorreglas son la reconstrucción formal de esta ‘deducción’ de un tema, con lo cual el tema de un texto es exactamente lo mismo que lo que hemos llamado macroestructura, o una parte de ella.

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Con formato: Inglés (Estados Unidos)

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Además de que se entiendan e interpreten las relaciones de significado generales en los textos y de que se deduzcan uno o varios temas de un texto, los hablantes son capaces de hacer un resumen de un texto, es decir, producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque, como veremos, los diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las mismas reglas generales y convencionales, las macrorreglas. Las macroestructuras de los textos se obtienen al aplicar las macrorreglas a series de proposiciones. Vamos a tratar ahora cuatro de estas macrorreglas: I. OMITIR II. SELECCIONAR I. GENERALIZAR II. CONSTRUIR O INTEGRAR Desde el punto de vista formal, las dos primeras son reglas de anulación y las dos últimas son reglas de sustitución. La primera macrorregla, OMITIR, significa que toda información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. La oración Pasó una muchacha con un vestido amarillo, que entre otras contiene las proposiciones siguientes: (i) Pasó una muchacha; (ii) Llevaba un vestido; (iii) El vestido era amarillo, puede reducirse a: (i) Pasó una muchacha; (ii) Llevaba un vestido, y finalmente a: (i) Pasó una muchacha. En la segunda regla, SELECCIONAR, también se omite cierta cantidad de información, pero aquí la relación entre las series de proposiciones se da mucho más claramente. Consideremos las siguientes series de proposiciones: (i) Pedro se dirigió hacia su coche; (ii) Subió; (iii) Se fue a Francfurt. Podemos omitir (i) y (ii) puesto que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de (iii). La información omitida puede recuperarse: si sabemos que Pedro viajó en coche a Francfurt, podemos deducir que subió al coche, partió, etc. Las tercera regla, GENERALIZAR, también omite informaciones esenciales, pero lo hace de manera que se pierden (como en la regla I). Se omiten componentes esenciales de un concepto al sustituir una proposición por otra nueva, según el esquema: (i) En el suelo había una muñeca; (i) En el suelo había un tren de madera; (i) En el suelo había ladrillos. Estas proposiciones pueden ser sustituidas por una nueva proposición (iv) En el suelo había juguetes. En este caso se omiten características esenciales de los rasgos de los referentes, y no características casuales. En las generalizaciones de este tipo se produce también aquello que normalmente denominamos abstracción. La regla IV, CONSTRUIR o INTEGRAR tiene un papel muy importante. En su función se asemeja a la regla II, pero opera de manera que la información se ve sustituida por una nueva información y no es omitida ni seleccionada. El texto en sí puede mencionar una serie de estos aspectos, de manera que juntos puedan formar un concepto más general o global como en: (i) Fui a la estación; (ii) Compré un pasaje; (iii) Me acerqué al andén; (iv) Subí al tren; (v) El tren partió. La serie, que podría estar aún más subdividida, define en su totalidad a la proposición siguiente: (a) Viajé en tren. Las reglas nos permiten decidir de manera más o menos exacta qué es lo principal y lo secundario, según el contexto de cada texto. Diferentes hablantes pueden hacer diferentes aplicaciones de las reglas. Para uno un texto significa ‘globalmente’ M1 mientras que para otro quizá signifique M’1 dependiendo de muchos factores como el interés, el conocimiento, los objetivos, etc. Aquí nos

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limitamos al significado o al contenido general, convencional y global de los textos; de hecho, todas las interpretaciones individuales deben ser, por naturaleza, una función de este significado. Adaptado de van Dijk, Teun (1978) La ciencia del texto. Barcelona/Buenos Aires: Paidós, pp. 58-62.

EL APUNTE Y LA FICHA DE LECTURA En la vida universitaria, dos géneros con función instrumental a los que acuden frecuentemente los estudiantes son los apuntes tomados en clase y las fichas que registran la lectura de bibliografía. El apunte es un tipo de texto que intenta sintetizar las ideas centrales y dar cuenta de las relaciones establecidas entre ellas en el marco de una clase o exposición oral. Los apuntes tienen distintos grados de formalidad y de dependencia del contexto. En una clase, el productor puede escribir “para sí”, con el objetivo de tener presentes los conceptos considerados claves por el docente y la articulación de los mismos que éste propone. En ese caso, empleará marcas y abreviaturas de uso compartido (s/ ‘sin’, xq ‘porque’, log ‘logaritmo’, OD ‘objeto directo’) y otras creadas por él mismo para usar en el marco de la toma de apuntes de una asignatura específica. Su texto no está escrito para otro destinatario más que él mismo; muchas veces no se preocupará por la prolijidad ni la legibilidad de su grafía, hará dibujos en los márgenes, etc. De este modo, los apuntes son en parte impenetrables para un lector ajeno al contexto de producción de los mismos. Los apuntes de clase son textos instrumentales útiles a la hora de repasar ideas. No son productos acabados y en ocasiones reciben ampliaciones fuera de la situación en la que se originaron: pueden hacerse notas al margen y agregados tomados tanto de la bibliografía como de los apuntes de otros compañeros, cuando estos se comparten en un espacio de trabajo intelectual común. La comparación de apuntes tomados por otros compañeros a veces es muy útil para poder reconstruir el desarrollo de una clase y aclarar la “hoja de ruta” propuesta por el docente en la misma. La ficha de lectura presenta otras características. Al tomar notas de un texto escrito, el “texto meta” que se produce presenta menos marcas de subjetividad que las que se registran en un apunte de clase. En una ficha de lectura se sintetiza cierta bibliografía particular. También es un género con sus características propias. Siempre debe incluirse en su encabezamiento la cita bibliográfica completa (autor, título, editorial, ciudad y año de publicación) para poder recordar de dónde fueron tomadas las ideas y si se trata de un artículo o capítulo, el número de páginas de la publicación. A continuación, se anota un resumen de las ideas más importantes, acompañado a veces con una valoración del texto o una vinculación del mismo con otras obras conocidas por quien produce la ficha. La ficha de lectura puede constituir un trabajo para mostrar a otros la apropiación de los contenidos de un texto, o ser un material de apoyo confeccionado para uso del productor de la misma. Cuando el fichaje de un texto se produce como insumo para un trabajo de investigación, suele considerar solamente los conceptos del texto que resulten relevantes para el tema en particular sobre el que se esté indagando. Esto la hace más operativa y pertinente para la producción del nuevo texto. Sin embargo, en este caso también corre el riesgo de ser fragmentaria y perder legibilidad a medida que el tiempo pasa y la información se descontextualiza. En otros casos, la ficha tiene una función más general, y busca sintetizar todos los aspectos que se presentan como centrales en el propio texto fuente. Para hacer más eficaz el uso de las fichas es importante que al momento de su confección se haga una clara discriminación entre el discurso citado en palabras textuales del autor

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(especificándolas entre comillas e indicando la página de la que se tomó la cita) y la reformulación de ideas en palabras del productor de la ficha. Procediendo de este modo evitamos volver a la búsqueda de datos en el texto fuente, y la ficha cumple con la función de permitirnos disponer de la información previamente procesada. Resúmenes y fichas de lectura pueden circular en distintos soportes: papel (cuadernos, hojas sueltas, “fichas” de cartulina) o digital (archivos .doc o .pdf). Sea cual fuere el modo de conservarlas, es importante mantener un orden que permita recuperar fácilmente la información al momento de necesitarla y minimizar las posibilidades de riesgo de pérdida de la misma.

VERBOS CONSIGNA Como hemos visto, las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en la vida académica son diversas. En instancias reguladas de comunicación entre docentes y alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el ámbito y el alcance de la respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una acción sostenida en palabras, una operación de pensamiento que se exprese en enunciados. Al enfrentarse con una consigna, es bueno que el estudiante ponga en claro para sí qué es lo que se le solicita en la misma; así, luego de leer y/o sopesar los datos con que cuenta, podrá efectuar la operación requerida. En ciertos casos la consigna apunta a establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de validez epistémica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos procedimentales que se prevé que el alumno siga. Las consignas en muchos casos ponen también de manifiesto la dimensión argumentativa de la lengua y esto debe ser tenido en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretación del texto leído, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la de quien enuncia el texto revisado, para señalar los acuerdos y discrepancias que se mantengan con éste. Los siguientes son sólo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que suelen aparecer en parciales y trabajos prácticos de las distintas asignaturas. Los sinónimos apuntan a desplegar las acciones que se espera que el estudiante actualice al momento de responder a las mismas. AFIRMAR: asegurar, aseverar. INTERPRETAR: comprender, descifrar, desentrañar, comentar, parafrasear, explicar. ESTABLECER: enunciar, sentar, fundar, instituir, instalar. CONFIRMAR: corroborar, ratificar, asegurar, convalidar. OBSERVAR: examinar, estudiar/ advertir, notar, percatarse. ANALIZAR: estudiar, examinar, observar/ distinguir, descomponer, separar. DETECTAR: descubrir/ revelar, mostrar. RECONOCER: contemplar, examinar, inspeccionar/ identificar, distinguir, diferenciar/ aceptar, admitir. DISCRIMINAR: separar, distinguir, diferenciar. DEDUCIR: inferir, colegir, derivar/ suponer, conjeturar. INFERIR: deducir, desprender/ conjeturar, suponer. DETERMINAR: establecer, puntualizar, precisar. CONCLUIR: deducir, inferir, resolver, decidir.

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CONSIDERAR: pensar, examinar, reflexionar, juzgar, estimar, valorar. EXPLORAR: sondear, tantear, examinar. CONJETURAR: suponer, presumir. APRECIAR: valorar. OPINAR: dictaminar, estimar, considerar, creer, pensar, juzgar, conceptuar. SUGERIR: insinuar, indicar, provocar/ evocar. ESTIMAR: apreciar, evaluar, juzgar, opinar, suponer SOPESAR: examinar, calcular. POSTULAR: hipotetizar. DEFINIR: determinar, fijar, precisar, aclarar, explicar, delimitar. DEMOSTRAR: evidenciar, probar, justificar, fundamentar. PROBAR: demostrar, comprobar, justificar/ examinar, ensayar, experimentar. EXPLICAR: aclarar, interpretar, esclarecer/ desarrollar/ enseñar, informar. JUSTIFICAR: probar, demostrar, alegar, explicar,. DISCERNIR: separar, distinguir, diferenciar/ comprender, reflexionar. CRITICAR: juzgar/ censurar, reprobar. CUESTIONAR: discutir, polemizar, oponer, objetar. REVISAR: examinar, rever, repasar. REBATIR: rechazar, resistir, impugnar, refutar. EXAMINAR: indagar, inquirir, estudiar, analizar, observar, explorar/ juzgar, calificar. EVALUAR: valorar, apreciar, juzgar, justipreciar, calcular, estimar, tasar. INVESTIGAR: indagar, averiguar, escudriñar, explorar, inquirir, pesquisar, rastrear. PLANTEAR: tantear, bosquejar, proponer, sugerir, exponer, establecer. PROPONER: plantear, sugerir, exponer, indicar, ofrecer, presentar.

LOS GÉNEROS EXPOSITIVO-EXPLICATIVOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO Y PROFESIONAL La exposición y la explicación pueden estar presentes en novelas policiales, relatos míticos, recetas de cocina, instrucciones para el manejo de artefactos, clases pedagógicas, manuales disciplinares y en muchas otros textos. En el ámbito académico y científico, existen variados géneros discursivos cuya secuencia predominante es expositivo-explicativa; son empleados para la construcción de conocimiento y la mediación comunicativa y social entre especialistas o estudiosos de las diferentes disciplinas, o entre éstos y el público no especializado. Podemos clasificarlos según los fines específicos de las actividades propias del sector en: a) los que sirven para el estudio de una disciplina; b) los que permiten el monitoreo y el avance de las investigaciones de forma controlada por la comunidad científica; c) los que se orientan a la difusión pública de los conocimientos producidos en los diferentes ámbitos académicos y científicos; d) los que tienden al asesoramiento técnico y el control administrativo. En el conjunto de textos académicos, el discurso teórico y el de divulgación científica son dos ejemplos claros del tipo de textos en que predomina la secuencia expositivo-explicativa. Difieren mucho entre ellos formalmente debido a que las condiciones de producción, circulación y recepción de cada uno son muy diversas. Desde el análisis del contexto de enunciación, el discurso teórico y el artículo de divulgación científico se ubican cada uno en polos contrarios y adquieren rasgos

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contrastantes: se distinguen claramente por el tipo de emisor/enunciador, tipo de receptor/destinatario, finalidad del texto, elección del referente, modalidades de circulación, construcciones sintácticas preferidas, selección léxica, etc. En este apartado analizaremos las características contextuales, funcionales y formales de los géneros discursivos expositivoexplicativos más empleados, entre los que se encuentran:

I. Textos científico-académicos A) Textos de estudio disciplinar: condicionados por una situación comunicativa “experto-especialistas/estudiosos” (1) o “docente-alumno” (2)

1) Desarrollo teórico 2) Manual 3) Artículo científico B) Textos de control y aval de investigaciones: condicionados por una situación comunicativa y evaluativa “entre pares profesionales” 4) Informe bibliográfico 5) Informe de investigación 6) Informe de laboratorio C) Textos de difusión científica: condicionados por una situación comunicativa entre “un periodista informado-el público curioso” 7) Artículo de divulgación científica

TEXTOS DE ESTUDIO DISCIPLINAR DESARROLLO TEÓRICO: CIENTÍFICO ESPECIALIZADO Y UNIVERSITARIO Los textos de desarrollo teórico tienen por función explorar y proponer paradigmas explicativos y predictivos novedosos para la disciplina en la que se construyen (por ejemplo, filosofía, antropología, biología, física, astronomía, lingüística, arte). De este modo aportan a describir, pensar y proyectar el mundo en que vivimos. En general, son de alta complejidad en su producción y muy selectivos en el nivel de la recepción. El autor de este tipo de textos siempre es un experto en el área de conocimiento del que se trata y su público está integrado por otros especialistas o estudiosos de la misma materia o de disciplinas afines. Los autores de textos teóricos se inscriben en alguna tradición epistemológica específica (determinismo, evolucionismo, relativismo, etc.); retoman desarrollos disciplinares previos y formulan axiomas explícitos -ideas de base que no ponen en cuestión- que sustentan las preguntas y análisis que el texto plantea. Además, definen una metodología rigurosa para acotar, recolectar y analizar los datos o el corpus que se construye, y avanzan en la edificación minuciosa de conceptos que pueden ser retomados en investigaciones futuras enmarcadas en la misma teoría.

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Existen diferentes grados de “teoricidad discursiva”: a mayor teoricidad será mayor la dificultad de lectura y, por el contrario, a menor teoricidad, la lectura devendrá menos dificultosa. Numerosos textos de desarrollo teórico destinados a ser leídos por un público que está estudiando la disciplina en el ámbito universitario se inscriben en este segundo grupo. Son textos que ocupan un espacio intermedio entre los que se formulan a partir de una situación comunicativa “experto-especialistas” (como los mencionados en el párrafo previo) y los que mencionaremos en el apartado siguiente (del tipo “manual”), definidos claramente por la relación “docente-alumno”. Estos textos adquieren rasgos enunciativos particulares en tanto buscan hacer más accesibles las propuestas teóricas y promover menor dificultad en la lectura. Adoptan un tono pedagógico, efectúan una construcción muy explicitada del referente, y proveen paratextos que distribuyen claramente la información nueva en capítulos, apartados y notas al pie. Además, el léxico técnico es acompañado de aclaraciones y reformulaciones y se suelen incluir ejemplos, datos empíricos, imágenes y gráficos. En suma, ponen de manifiesto una actitud explicativa, que se distingue también por un lenguaje menos específico y mayores muestras de subjetividad del enunciador. Para crear un efecto de objetividad, el fenómeno que se explica conquista toda la escena sin dejar paso a las personas que lo explican o lo producen; los procesos o acontecimientos se presentan como generales y no atados ni limitados por un momento o situación contextual concretos, y el discurso tiende a la formulación de leyes universalizables. En otras palabras, el discurso teórico borra las huellas de la enunciación deliberadamente y tiende a ser “desembragado” de su circunstancia de enunciación mediante los recursos que hemos explicado más arriba. En cuanto a los términos que utiliza, el texto de desarrollo teórico puede emplear un léxico compartido por varias disciplinas, que, aun cuando sea específico, por estar difundido no es difícil de comprender (por ejemplo, signo, valor, estructura, guión); y además, palabras que apelan a lectores expertos o iniciados en la disciplina. Estas forman parte de un complejo terminológico cerrado y adquieren validez y sentido específico dentro de determinadas teorías (rol temático, complejo de Edipo, cuadrado semiótico, índice Merval, plano subjetivo). En la construcción del referente, los textos teóricos generalmente no tratan sobre objetos concretos u observables en tiempos y espacios determinados, sino que proyectan objetos conceptuales o abstractos a partir de los cuales, llegado el momento oportuno, se pueden derivar y constatar consecuencias observacionales. Por ejemplo, los átomos no fueron entidades observables y constatadas durante el siglo XIX, sino sólo hipotéticas e inferidas por deducción estadística a partir de proyecciones teóricas, hasta que se desarrolló durante el siglo XX la teoría atómico-molecular, apoyada en instrumentos de observación que no existían previamente. Es decir, los referentes de los textos teóricos con frecuencia se construyen hipotéticamente: en algunos casos es posible su posterior observación empírica (como el caso de los genes o los átomos), en otros se respaldan sólo en formulaciones o especulaciones previas que explican algo de la experiencia directa, pero que no devienen en unidades observables (como el concepto de superyó o la división de la sociedad en clases).

EL MANUAL El manual es una clase de texto empleada extensamente en el ámbito universitario ya que es una fuente básica para adquirir conceptos y métodos de las disciplinas dentro del universo de las ciencias. La principal característica de este tipo de textos es su carácter iniciático: sirve para que los principiantes se integren a un área de conocimiento y práctica científica. Por ello, presenta una panorámica de la disciplina, “un mapa epistemológico coherentemente ordenado” (Hyland, 1999). Su función primera es informar: acercar teorías vigentes o anteriores para que el lector adquiera el esquema de conocimiento básico que permita acceder a otros géneros científicos más complejos en el área. Por otro lado, este tipo de textos sirve al estudiante para adquirir los valores, normas,

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creencias, ideologías y retóricas de una cultura académica particular. En este sentido, el manual tiene también una función didáctica. Mediante ésta, el autor busca influir en el comportamiento futuro del ingresante a la disciplina. El tipo de texto resultante también tiene una función directiva: por ejemplo, algunos manuales incorporan consignas de ejercitación o introducen indicaciones para regular el tiempo de estudio de cada una de sus partes u orientan a los docentes con sugerencias didácticas para las clases. El autor de manual “enfrenta el desafío de hacer fácil lo que es difícil de entender, y mantener el rigor científico de las explicaciones” (Cubo de Severino, 2005:325). Esta finalidad del manual condiciona sus recursos expresivos y rasgos enunciativos, y marca un tipo de texto “mixto”, en parte científico, en parte de divulgación. En este sentido, el manual alterna expresiones científicas con ilustraciones, gráficos, reformulaciones, definiciones, clasificaciones y otros recursos destinados al público no experto. A la vez, incorpora gradualmente tecnicismos y conceptos más complejos. Es frecuente que se inicie utilizando un lenguaje accesible y justifique las ideas con conocimientos del sentido común. Paulatinamente, incorpora lenguaje simbólico y formal, presupuestos específicos y esquemas de pensamiento científico. En otras palabras, un rasgo que caracteriza a los manuales es su organización ordenada, sistemática y progresiva, de lo simple a lo complejo. En este tipo de texto la relación autor-lector se construye asimétrica: el autor de un manual universitario es casi siempre un profesor experto en la materia que informa a principiantes. Los participantes se encuentran, entonces, en cada uno de los dos extremos de la escala del saber. De todos modos, existen manuales introductorios, destinados a lectores que sólo tienen un conocimiento del mundo general y manuales especializados que apuntan a estudiantes avanzados o graduados que se inician en la investigación. De la misma forma, existe una diferencia entre el estilo de la primera parte de un manual y sus capítulos finales, comparable con los estilos de una materia o un seminario universitario, cuyos contenidos y forma de expresión van complejizándose hacia su final. Una de las razones es que los destinatarios previstos adquieren nuevos conocimientos en el proceso de lectura: cada vez se alejan más del extremo inferior de la experticia hacia niveles más avanzados. Los índices reflejan claramente este tipo de recorrido y distribución de la información. La regla de oro es no dar nociones básicas por supuestas. Todos los manuales presentan en los capítulos iniciales una definición de los fenómenos que van a tratar, una explicación de los términos que utilizan y con frecuencia su etimología. Suelen incluir una narración de la evolución histórica de los términos con abundancia de ejemplos concretos para asegurarse la comprensión de sus lectores. Veamos ahora cuáles son los procesos de desarrollo textual que responden a las preguntas qué informar, cuánto informar y cómo informar. Con respecto a qué información incluir, los autores presentan información general, si bien se especifican algunos fenómenos, teorías o modelos explicativos de determinados fenómenos. Los capítulos, en general, presentan las siguientes categorías [superestructura]: una Introducción o Planteo general del problema o tema a tratar, un Desarrollo que suele estar dividido en partes con títulos temáticos [capítulos] que indican qué aspecto del tema se abordará o desde qué teoría se explicará el fenómeno y una Síntesis final o Conclusión en la que el autor expresa su opinión acerca de lo expuesto en el capítulo o presenta un resumen que recapitula los temas principales para facilitar el aprendizaje a los alumnos lectores. Algunos textos presentan un apéndice con ejercitación para fijar los conocimientos desarrollados en cada capítulo. (…) Además, suele haber notas, apéndices y bibliografía al final de cada capítulo o directamente al final del libro. Cubo de Severino, Liliana (2005). “Los manuales universitarios” en Cubo de Severino, L. (comp.) Los textos de la Ciencia. Córdoba: Comunicarte, pp.330-331.

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EL ARTÍCULO CIENTÍFICO El artículo de investigación científica es utilizado para comunicar nuevos conocimientos en el ámbito de una comunidad científica particular. Actualmente, el rol del artículo de investigación está consolidado como principal modo de circulación de nuevos datos entre científicos expertos. Generalmente se publican en revistas especializadas en soporte papel y virtuales (publicaciones online) que reúnen varios artículos sobre la disciplina o sobre una temática en particular, y son editadas con periodicidad en el marco de instituciones reconocidas. La redacción de los artículos se articula, en general, con el proceso de descubrimiento: redactar un artículo científico sirve al investigador para organizar sus ideas, ajustar su terminología, agrupar conceptos y sistematizar la reflexión. Favorece la revisión, evaluación y retroalimentación de los resultados de la investigación, por lo que ocupa un lugar importante en la actividad cognitiva de la producción científica. De alguna manera, “los artículos de investigación son modelos construidos por los científicos para interpretar sus experiencias” (Puiatti de Gómez, 2005:26). A su vez, dado que la actividad de investigación suele ser solitaria e individual, estos textos promueven la socialización del conocimiento en contextos institucionales. Este tipo de texto requiere que las informaciones transmitidas sean originales y significativas en el área temática en la que se inscribe. Es la clase de texto más adecuado para la construcción de saberes nuevos, la formalización y la exposición de teorías, la información de descubrimientos, estudios y avances especializados. Escrito por uno o más investigadores, está dirigido a otros colegas de la misma disciplina o de disciplinas afines. A diferencia de las ponencias y pósters que combinan formatos escritos y orales, el artículo científico es de formato escrito. Su publicación vincula a investigadores de diferentes centros de investigación (universidades, institutos, agencias, ONGs, etc.), independientemente de sus distancias, tiempos o lenguas, y busca difundir tanto como construir conocimientos. Es, además, evaluado por referato antes de su publicación, es decir, su pertinencia y valor son fiscalizados por árbitros o tribunales especializados quienes, si lo aprueban, garantizan la relevancia de su aporte. Formalmente, cada revista o publicación académica que convoca a la presentación de artículos de investigación regula a través de pautas la extensión (cantidad de palabras, líneas o páginas), la forma de inclusión de referencias bibliográficas, el material gráfico, la presencia de abstracts en una o varias lenguas, la inclusión de palabras-clave, etc. Las publicaciones periódicas que difunden artículos de investigación científica también están controladas, catalogadas y calificadas por entes acreditadores que producen índices de aquellas revistas reconocidas. La actual comunidad científica avala una jerarquización o ranking de calidad de las publicaciones, que está condicionado por diferentes factores: alcance de difusión (nacionales, internacionales, etc.), los índices (de búsqueda bibliográfica) en los que aparece (revistas indexadas o no indexadas), el comité de evaluadores, el idioma (el inglés es leído mucho más extensamente), etc. En relación con la organización textual, se trata de un género de formato estándar, convencional y fuertemente pautado, que como puede verse sigue en parte el esquema IMRD presentado más arriba.

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Esquema prototípico del Artículo de Investigación Científica

Título Resumen o Abstract Palabras-clave Introducción Materiales y Métodos Resultados y Discusión Conclusiones Agradecimientos Bibliografía Extraído de Puiatti de Gómez, H. E. (2005). “El artículo de investigación científica”, en Cubo de Severino, L. (comp.) Los textos de la Ciencia. Córdoba: Comunicarte, p.60.

DOS SEGMENTOS CLAVE: INTRODUCCIÓN Y CONCLUSIÓN LA INTRODUCCIÓN La “angustia ante la página en blanco” puede invadir a un escritor inicial ante un texto extenso como un artículo de investigación, un informe o una monografía. ¿Cómo empezar a escribir la introducción del texto? Al momento de hacerlo, es fundamental que el productor tenga claro el recorte del tema que se propone explorar, a partir de qué materiales trabajará y cuáles son los objetivos y los destinatarios de su texto. De este modo, la introducción se redactará fácilmente, y tendrá la función que debe cumplir en distintos tipos de textos académicos: presentar el texto que se inicia y proveer al lector datos que orienten la lectura del mismo. John Swales, investigador inglés que ha trabajado sobre los géneros académicos, propone un modelo esquemático para este segmento textual, a partir de una analogía ecológica: Movimiento 1: Establecer un territorio Movimiento 2: Establecer un nicho Movimiento 3: Ocupar el nicho Modelo CARS (Create a Research Space, ‘Crear un espacio de investigación’), Swales (1990: 141).

El primer movimiento, Establecer un territorio, tiene como propósito dejar claro a los destinatarios el marco general en que el texto se instalará. Suele darse en tres pasos, que apuntan, en primer lugar, a marcar la importancia del campo, señalando los temas centrales que se tratan en esa disciplina o las investigaciones relevantes que han llevado adelante determinados investigadores y, a continuación, dar una imagen del estado de la cuestión a partir de enunciados generales sobre el tema a tratar. (En los últimos años, ha habido un gran interés en…; El estudio del…. se ha convertido en los últimos años en….; La relación entre… y … ha sido estudiada por muchos autores dado que…. La economía suele ser considerada un área…; Las propiedades de … no se conocen en profundidad; El español es una lengua de larga tradición escrita y eso lleva a que….; etc.). En un

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tercer momento, o en el curso de esos pasos anteriores, pueden aparecer referencias a trabajos que se consideran antecedentes relevantes para el que se está presentando, ya sea para situarse en una tradición o para implicarse en una polémica. En el movimiento 2, Establecer un nicho, se justifica por qué se elige tratar el tema a que se va a dedicar el trabajo. Por ello en esta parte se enuncia el foco y se explicitan a veces los motivos por los que ese tema se eligió, por ejemplo: tratar un tema poco explorado hasta el momento, responder a nuevos interrogantes, contradecir afirmaciones establecidas en la tradición previa, o validar lo investigado anteriormente mediante este nuevo estudio. (El presente trabajo se ocupa de/ se focaliza en/ trata el siguiente tema: … dado que; … ha sido poco tratado en estudios previos, por lo que aquí ofreceremos…; Entre las temáticas de …disciplinas, un problema que ha sido poco analizado es…; etc.). El último movimiento, Ocupar el nicho, es muy concreto: se anuncian los propósitos del trabajo, se describe la estructura del texto y, eventualmente, si la introducción es escrita una vez que la investigación está concluida, se señalan los principales resultados con que se contribuirá. (El objetivo de este trabajo es…; Nos proponemos en esta monografía…; En lo que sigue, presentaré…; A continuación, desarrollaremos…). En cuanto a la estructura del texto, se enumeran las secciones en que éste se articulará, empleando conectores que apuntan al orden en que se expresan las ideas, entre ellos En primer lugar… Luego,…; Finalmente… La introducción comprende uno o más párrafos, y su extensión se relaciona con la del trabajo, y con las temáticas que el productor desea desarrollar en ella. A veces el “establecimiento del nicho” comprende un estado de la cuestión más completo en esta sección, el que en otras ocasiones se ubica en un apartado que se encuentra después de la introducción. También el segmento introductorio puede articularse en dos partes: una, por ejemplo, para presentar el marco general y el tema a desarrollar, y otra que comprenda la cuestión metodológica. En síntesis, la introducción tiene una función muy importante: centrar el tema y dar contexto a la investigación, para lo cual ineludiblemente debe incluir una breve síntesis del problema, los objetivos y los medios que posibilitaron el desarrollo de la investigación. Cuando se trata de un productor experto o que ya ha indagado sobre el tema, a veces también muestra contribuciones previas del autor a la disciplina, haciendo referencia a sus propios trabajos anteriores y contextualizando la investigación en un proyecto más amplio que está llevando adelante. Si se escribe al comenzar la redacción del trabajo, posiblemente los verbos se expresarán en futuro porque anuncian lo que el autor se propone hacer en el curso de la elaboración escrita del tema; en la relectura final del texto, cuando el artículo ya está completo, es bueno volver a mirar esto y definir la conveniencia de pasarlos a tiempo presente a fin de ubicarse en el espacio temporal del lector.

LA CONCLUSIÓN Este segmento cierra discursivamente el texto. Por eso, lo que aquí se enuncia tiene que estar relacionado con lo presentado previamente. Se resalta lo que el trabajo aporta al conocimiento y lo que se desea que el lector retenga del texto. La conclusión retoma los objetivos y los interrogantes que se plantearon en la introducción, y se indica sintéticamente a qué solución se llegó tras investigar el tema. No se incluyen nuevos ejemplos de apoyo, sino que se redescriben los resultados a los que el trabajo arriba. La conclusión puede ser escrita desde una perspectiva objetiva o subjetiva. En el primer caso, se resumen los resultados sin dar ningún tipo de opinión. En cambio, una conclusión subjetiva adopta un tono más personal, y puede señalar qué le aportó al autor hacer ese trabajo. En ambos casos, es útil organizar las ideas mediante marcadores de reformulación como en resumen, como hemos visto, de lo expuesto se desprende que…, etc. Algunos autores indican que las conclusiones pueden ser cerradas o abiertas. En el primer caso, se expone la idea central que atravesó el texto, mediante un desarrollo breve o un punteo

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ordenado de los elementos centrales que se han desplegado y la conclusión lógica a la que se ha arribado. También es posible incluir comentarios evaluativos, que remiten a lo nuevo que el trabajo aporta, a lo que pude destacarse del mismo o a lo difícil o acertado que ha sido seguir ese recorrido de investigación. En el segundo, se pretende dejar caminos abiertos. Se indica qué, a juicio del productor del texto, requiere mayor profundización, ya sea porque en esa etapa no se ha podido arribar a conclusiones definitivas sobre el tema planteado o porque existen segmentos puntuales que requieren seguir indagándose a partir de otras fuentes u otra metodología. También a veces se incluyen recomendaciones para continuar pensando el tema o nuevas preguntas que movilicen las inquietudes investigativas del enunciador y/o del destinatario. Esto puede señalarse mediante expresiones como: sería interesante…; se debería…; es necesario…; etc. TEXTOS DE CONTROL Y AVAL DE INVESTIGACIONES INFORME BIBLIOGRÁFICO En propósito central de este tipo de texto es facilitar el acceso a la discusión que ha tenido cierto tema en la bibliografía. Por ello es importante que al momento de diseñar un informe, en primer lugar, el estudiante clarifique y acote el tema que desea tratar en él. El grado de amplitud que intente abarcar el informe es variable; por ejemplo, puede tratarse: la inmigración en la Argentina, en la Patagonia, en Bariloche; los migrantes de países limítrofes en Bariloche; los migrantes chilenos en el barrio Arrayanes. También puede acotarse un lapso temporal. Cuanto más delimitado esté el tema, hay menor grado de generalización en los resultados expuestos en el informe, y por ende se profundiza el recorte temático expuesto en el mismo. Un informe bibliográfico expone un estado de la cuestión acerca de un tema determinado. Mantiene la estructura típica de los géneros centrados en la secuencia expositiva: introducción, desarrollo, conclusión, bibliografía. Se construye desde una posición enunciativa en la que el productor se ubica como alguien que tiene conocimientos sobre el tema y por ende se siente autorizado para darlos a conocer a otro. La construcción de esta posición se pone en evidencia en la claridad expositiva manifiesta en una cuidada organización del texto y de los paratextos y en la solidez argumentativa de su texto, ya que se apoya en datos verificables y citas adecuadas. En la redacción de un informe bibliográfico es fundamental acudir a bibliografía apropiada y confiable. El grado de credibilidad del texto está en directa relación con las fuentes en las que el productor se ha apoyado. Por ello, para un informe en el nivel universitario no es adecuado acudir a manuales de nivel medio, textos de divulgación o de circulación masiva, salvo como materiales de contraste o para ejemplificar el tema tratado. También hay que ser sumamente cuidadoso con la información tomada de internet, ya que no todos los sitios garantizan información fidedigna ni precisa. Este tipo de informe, además, se basa en fuentes bibliográficas, pero no es una reproducción acrítica de éstas. A veces los escritores noveles creen que por medio del “cortar y pegar” de distintas fuentes se habilita la presentación de un texto nuevo y original. Este modo de actuar, que se ha hecho más frecuente mediante la copia y uso sin mención de fuente de los recursos accesibles vía internet, constituye de hecho una falta a la honestidad intelectual y se encuadra en la categoría de plagio.

Se denomina plagio al hecho de presentar como propio un trabajo del que uno no es autor, ya sea que se lo copie íntegramente o en parte. Las ideas expresadas por otros autores no pueden tomarse libremente: hay que citar la fuente de la que fueron obtenidas. Este reconocimiento puede darse de

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distintos modos: por cita directa, indirecta, referencia o alusión; lo importante es dejar explícito que cierta información específica fue tomada de determinado texto fuente. Se excluye de este mandato el conocimiento común que circula en cierta comunidad comunicativa; por ejemplo, no es necesario citar la fuente en “Bariloche es denominada la capital de los lagos del sur” o “Shakespeare es el autor de Hamlet”. Aclara Camarero que el plagio “resulta flagrante cuando es suficientemente largo para no ser una coincidencia y cuando no se especifica ni la identidad ni el origen del texto escogido (…). Si la cita pone de manifiesto el respeto de la propiedad en el marco de la circulación de ideas, por el contrario el plagio constituye un fraude o malversación condenable moral y jurídicamente” (2008: 3738).

INFORME DE LABORATORIO El informe de laboratorio da cuenta de actividades de investigación o práctica profesional realizadas en ese ámbito. Convencionalmente presenta la estructura típica siguiente:

Título Autor Dirección Resumen Cuerpo según IMRD (Introducción– Materiales y Métodos–Resultados –Discusión) Agradecimientos Bibliografía Apéndices Extraído de Martínez, Ernesto (2004) Cómo se escribe un informe de laboratorio. Buenos Aires: Eudeba

La estructura IMRD es eminentemente lógica y responde a cuatro preguntas fundamentales, cada una de las cuales se responde en una sección: 1. ¿Cuál es el problema tratado? (I), 2. ¿Cómo se estudió? (M); 3. ¿Qué se encontró? (R) y ¿Qué quieren decir estos resultados? (D). El orden de presentación es convencional, y no necesariamente implica que así ha sido la secuenciación de la experiencia o el proceso de escritura del texto. La Introducción, aunque aparece al principio, es redactada normalmente al finalizar la secuencia de investigación en el laboratorio. En ella se expone el tema, se señala la amplitud con que será tratado y se especifican el propósito y la organización del texto. Materiales y Métodos tiene como objetivo contar cómo se hizo el experimento, con el grado de detalle suficiente para que pueda ser reproducido por otro investigador. Es la sección más técnica y debe ser clara, concisa y detallada. Debe incluir todas las especificaciones de medidas y cantidades, describir el instrumental y cómo fue empleado, y abundar sobre las cuestiones metodológicas mediante las cuales se llevó adelante la experiencia que se reseña. Se escribe en pasado, porque se refiere a una actividad ya desarrollada. En cuanto a Resultados -estrechamente ligada a la sección anterior, ya que se refiere a los resultados de la experiencia puesta en acto mediante la metodología y los materiales explicados-, provee la información novedosa cuantitativa o cualitativa a la que se ha podido arribar en el curso de la tarea desarrollada en laboratorio. Los resultados pueden expresarse en forma de texto (redactado en tiempo pasado), y también de tablas o gráficos. El autor debe seleccionar qué tipo de información

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conviene dar a conocer en cada formato, para evitar que el informe sea reiterativo para el destinatario y que, a la vez, la precisión de los datos sea preservada y eficientemente presentada, tal como ocurre, por ejemplo, cuando se utilizan tablas o cuadros para presentar valores numéricos exactos, o se resaltan tendencias mediante gráficos. Finalmente, en la sección Discusión (o Conclusiones) se destaca la relevancia y la validez de los resultados presentados en el apartado previo. Se indica la importancia de los datos expuestos en el trabajo desde un enfoque objetivo, por ejemplo, explicitando qué nuevos aportes hace al campo disciplinar o qué tendencias reconocidas por otros autores permite verificar o cuestionar. En este sentido, debe señalarse todo tipo de falta de correlación o excepción observada en el curso de la experiencia, a fin de que el informe pueda constituir un texto confiable para la comunidad a la que está dirigido. INFORME DE INVESTIGACIÓN El informe de investigación se inscribe en una serie de géneros propios de una práctica profesional: la investigación realizada en el marco de una disciplina y regulada por instituciones específicas que subsidian proyectos de investigación (universidades, consejos científicos o agencias). El género informe de investigación es precedido por otro, el proyecto de investigación. Una vez que éste fue aprobado por un organismo y luego de finalizada la primera etapa de investigación, suele requerirse la presentación de un informe para dar cuenta de los resultados alcanzados. Puede ser un informe de avance, que presenta un grado parcial de desarrollo de la investigación, o un informe final, que contiene toda la información reunida en el transcurso del trabajo realizado, desde su inicio hasta su finalización. La primera función de este tipo de textos es comunicar información original con el objetivo de ser evaluada positivamente por un jurado dentro de un marco institucional. Es escrito por el investigador responsable o el equipo de investigadores, aporta los datos necesarios para hacer comprensible el trabajo científico que llevan a cabo, explica sus métodos y propone avances (soluciones, explicaciones, respuestas) en relación con la problemática considerada. El informe de investigación es por ello, expositivo y descriptivo (en respuesta a su función informativa) pero, a la vez, argumentativo (por su función apelativa) ya que busca persuadir al jurado del valor de lo hecho. En relación con el aspecto enunciativo, se trata de textos producidos por autores con cierto grado de experticia en un tema (becarios que se reinician en la investigación) o expertos (investigadores de carrera). A pesar de que se trata de una comunicación entre expertos, la relación enunciador-destinatario en este tipo de textos es asimétrica, ya que el evaluador está en una situación de poder y autoridad en relación con el enunciador. El informe de investigación presenta una estructura retórica organizada en partes, de acuerdo con los criterios que son consignados en formularios específicos de cada institución. El texto construye un efecto de objetividad importante y el autor pretende que sea leído como verdadero. Para ello, recurre a construcciones impersonales y pasivas, nominalizaciones, enunciador en tercera persona y, en general, utiliza oraciones breves y concisas. A su vez, dado que es un texto académico-científico, la precisión y especificidad de la terminología es un rasgo importante. También los procedimientos de cita son muy cuidados.

TEXTOS DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA EL ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

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La divulgación científica reformula discursos científicos teóricos o de investigación que circulan en ámbitos restringidos, de modo que estos resulten legibles y accesibles para lectores no especializados. Frente a este tipo de textos, las evaluaciones son encontradas: algunos valoran el género porque apostaría a la democratización del saber científico, otros lo critican porque acentuaría la ruptura cultural (vinculada a la división de clases sociales) que a través de productos “de segunda” reproducen desigualdades. Las publicaciones de divulgación científica (Ciencia hoy, para señalar un ejemplo reconocido) son de diversa calidad, seriedad y profundidad en el tratamiento de los temas. En general, su función “es ‘difundir entre el gran público los conocimientos nuevos’, ‘poner en términos accesibles a la comunidad toda el resultado de las investigaciones científicas’, ‘atender a la demanda social de compartir el conocimiento’, etc.” (Zamudio y Atorresi, 2000:127). Contextualmente, el emisor de este tipo de discursos es por lo general un periodista - no un investigador. El receptor es alguien que busca información de fácil acceso y no pretende conocimientos exhaustivos ni específicos, por lo que la lectura de un artículo de divulgación científica no exige demasiados conocimientos previos. El soporte habitualmente es una revista escrita por un equipo de periodistas, que se vende en quioscos o acompaña una sección de diario o periódico. Sus rasgos estilísticos lo acercan al tipo de lenguaje conversacional (involucra cierto coloquialismo), presenta frecuentes apelaciones al lector e introduce numerosas evaluaciones subjetivas que distancian esta clase de textos de la objetividad enunciativa que caracteriza el discurso científico. A su vez, como su función es permitir el acceso al discurso teórico y de investigación a un público amplio, introduce numerosos ejemplos, paráfrasis, definiciones o ilustraciones. En relación con el léxico, el texto evita la precisión terminológica, hace uso de expresiones indefinidas (“es un material”) y omite términos técnicos (“se chamusque” por “sufra una infección cutánea por quemaduras”). En general, se parte de conceptos comunes y generales para luego pasar a conceptos específicos, o de lo concreto y observable a lo abstracto: por ejemplo, primero se habla de “reloj”, luego de “circadiano” y finalmente de “relojes circadianos”. En algunos casos, se coloca el término científico en posición extractable. La información se distribuye a partir de construir una especie de puente metalingüístico (una equivalencia) entre lo científico y lo cotidiano, y siempre uno de los dos polos será el punto de referencia. Utiliza numerosas metáforas y personificaciones (“la máquina promete…”), sus construcciones sintácticas tienen agente en casi todos los casos y los objetos referenciales tienden a ser concretos. El discurso de divulgación científica lo produce “un mediador” que oficia de “traductor” y reformula el discurso de la ciencia. Además, este proceso de reformulación es mostrado: el divulgador muestra que lo suyo es una traducción inexacta. Esto se pone en evidencia a cada rato (en una especie de efecto vidriera) a través de diferentes procedimientos: 1) uso del discurso referido indirecto (DI) por el que uno toma las palabras del otro pero las reformula en función de la nueva situación de comunicación (no hace falta ser ni parecer “exacto” en la cita). De esta forma, crea una distancia entre el texto 1 y el 2 donde el 2 muestra ya una operación de lectura (la del mediador); 2) anclaje temporal actual: en general, estos textos acentúan el carácter reciente de la información que transmiten para resaltar “el progreso de la ciencia”, por lo que generan cierto efecto narrativo de suspenso y curiosidad; 3) representación cercana de los interlocutores: su construcción enunciativa busca crear proximidad entre el divulgador y el lector, lo que descarta toda posición cientificista. (…) El acto de enunciación del discurso de divulgación y sus interlocutores, no sólo están presentados sino también, representados. El rol de la ciencia aparece representado por científicos, laboratorios, etc., identificados por medio de sustantivos propios que llenan fundamentalmente la función de

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“efecto de realidad”. El rol del público lector aparece representado por medio de figuras tales como la de “hombre abierto”, “interesado por la ciencia”, “inteligente”, “contemporáneo”, “actualizado”. Finalmente, el tercer rol, el del divulgador, es representado en los textos por medio de la figura del que “va de un lugar a otro, creando puentes”; por otra parte, el divulgador es mediador porque responde a una demanda (“la del lector ávido”) o cumple una misión (“no decepcionar la espera”). Zamudio, B. y A. Atorresi, op. cit, p. 132.

En resumen, en el texto de divulgación científica, el autor manipula el discurso científico haciendo desaparecer a sus enunciadores primeros, evocándolos, transformando el texto, adaptándolo con vagas resonancias de su fuente. La relación que se instaura es pedagógica, aunque se sabe y se muestra que el resultado es “imperfecto” y que el ámbito del conocimiento “verdadero” está en otro lado.

UN GÉNERO CON SUS PROPIAS REGLAS: EL RESUMEN O ABSTRACT Este tipo de texto acompaña un artículo de investigación o una ponencia, pero también puede aparecer de modo autónomo. Consiste en un resumen sintético de lo que se va a presentar, en general con un límite de 200 palabras y se lo conoce habitualmente por su denominación en inglés. En el abstract se indica el tema a trabajar, los objetivos, métodos y los resultados previstos o las conclusiones a las que se arribó. Puede observarse entonces que sigue, de modo condensado, la estructura IMRD del artículo científico, además de la afinidad de los abstracts con el modelo CARS descripto más arriba. Los abstracts se elaboran en forma escrita y su brevedad y concisión son dependientes de la situación comunicativa en que circulan. Suelen incluir definiciones al situar el tema, pero dada su modalidad de expresión sintética, son evitados detalles y reiteraciones, y es raro que aparezcan ejemplos o descripciones. En general, están destinados a la comunicación especializada entre colegas de la misma disciplina o de áreas afines. De todos modos, como dan una breve síntesis del artículo, mediante su lectura se pueda detectar si es interesante el acceso al artículo completo para alguien que está trabajando cierto tema o área específica del conocimiento. Su superestructura está estandarizada y comprende los siguientes elementos: título- autorpertenencia institucional- texto del abstract. Muchas veces incluye a continuación otro subtítulo: palabras clave, en el que se incluyen un máximo de 5 términos que funcionan como descriptores de los temas tratados en ese texto académico. También, opcionalmente, y sobre todo si se trata de resúmenes más extensos se pueden aportar referencias bibliográficas mencionadas en el texto. Otras cuestiones relativas a su formato son: a) los procedimientos de desagentivización dados por el uso de “se” y de colocaciones como “el presente trabajo se propone…”, “este articulo busca…” y del “nosotros” genérico; b) oraciones breves, y por lo tanto poco uso de la subordinación; c) empleo de nominalizaciones (Esta presentación se propone… en lugar de Nos proponemos presentar…). En cuanto a los tiempos verbales, se opta por el presente/futuro o por el pasado según el momento en que se desea referenciar su escritura, ya sea antes o después de escribir el texto del artículo científico.

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