ANEXO 1 Simulación práctica de la guía

GUÍA DOCENTE para el curso de

GUÍAS DOCENTES (versión Diciembre 2007)

Prof. Miguel A. ZABALZA

SIMULACIÓN PRACTICA DE LA GUÍA A continuación vamos a hacer un pequeño ejercicio de simulación que nos sirva para entender cómo funciona, en la práctica, esta historia de las guías. Supongamos, para ello, que la materia de la que vamos a hacer la guía es la propia guía. Es decir, quisiera ofrecerles una guía que sirviera para la realización de este curso sobre guías docentes.

En realidad eso es lo que he debido hacer para programar el curso, pensarlo (salvatis salvandis) como una asignatura a desarrollar en el tiempo de duración disponible. Al igual que hacemos con nuestras asignaturas, este curso sobre guías cuenta con una estructura curricular habitual (objetivos, contenidos, actividades a realizar, producto a elaborar, etc.) Es claro que la analogía no es perfecta pero puede servirnos para ver cómo podríamos proceder en la práctica real de la construcción de una guía docente.

Puesto que, como hemos dicho, vamos a seguir los pasos de la guía de guías, esta simulación constará de los siguientes apartados: 1. Datos descriptivos del curso. 2. Sentido de este curso en el plan de formación para la convergencia. 3. Objetivos-competencias que se pretende alcanzar. 4. Contenidos del curso 5. Indicaciones metodológicas y atribución de carga ECTS 6. Indicaciones sobre la evaluación. Comencemos.

1. Datos descriptivos del curso. En este apartado la guía nos pide completar 4 sub-apartados relativos a diversas informaciones sobre el curso a impartir. En nuestro caso este apartado quedaría configurado de la siguiente manera.

1.1 Nombre del curso: La planificación docente: elaboración de guías. Curso de 4,5 créditos (1,5 teóricos y 3 prácticos) que forma parte del plan de formación del profesorado universitario. 1.2 Prerrequisitos: No existen prerrequisitos esenciales para la realización de este curso. Cualquier profesor/a universitario está en condiciones que diseñar una guía docente de su materia. Sin embargo resulta aconsejable que quien desee confeccionar la guía haya tenido algún contacto previo con los documentos de la convergencia y que se haya leído la parte inicial la Guía de guías. 1.3 Profesor que imparte la materia: Prof. Miguel A. Zabalza. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. El curso será impartido en castellano. 1.4 Horas de tutoría: Dadas las características del curso, no procede una tutoría presencial. Los asistentes al curso podrán contar con atención continuada a través de e-mail. Contaremos también con un foro Inter-universitario en la WEB-CT de la Universidad de Santiago, en el que se podrán discutir los aspectos problemáticos que vayan surgiendo.

2.- Sentido del curso en el Plan de Formación del profesorado universitario. Como señala la guía de guías este apartado cumple la función de explicar y “dar sentido” a la propuesta que se desarrolla en la guía. Partiendo del principio de que se aprende mejor si uno sabe qué está haciendo y en qué medida eso que se le pide es importante, este apartado trata de justificar el sentido que tiene la guía en un posible Plan de Formación didáctica del profesorado universitario. La guía sugiere 4 sub-apartados: 2.1 Bloque formativo al que pertenece el curso. En la actualidad muchas universidades están ofertando formación relacionada con la docencia a sus profesores. Se trata de una oferta formativa que abarca muy diversos frentes y temáticas. En ese marco, este curso forma parte del bloque de iniciativas de formación para la docencia que tratan de preparar al profesorado universitario para poner en marcha el EEES. Es decir, este curso está relacionado con el proceso de convergencia y trata de formar al profesorado para ajustarse a sus propuestas docentes. 2.2 Papel que juega este curso en ese bloque. Como se trata de un conjunto de iniciativas formativas sin una estructura clara, no podemos ubicar este curso en un momento específico del bloque al que pertenece (con actividades formativas que le anteceden y otras que pudieran seguirle). Pese a ello, queda claro que la función de este curso es aportar conocimientos y destrezas que tienen que ver con la fase de planificación. En concreto, se pretende preparar al profesorado para diseñar las guías docentes de sus materias. Esto es, hacer una previsión de la organización y esquema de desarrollo que tendrá su materia (la coreografía didáctica en la que pretende desarrollarla). Otros cursos o módulos posteriores incidirán en otros aspectos de la actividad docente (metodologías, evaluación, elaboración de materiales, uso de las TIC, etc.). 2.3 Interés de este curso para la docencia.

Se ha dicho que la “planificación docente” es una de las competencias básicas que ha de poseer todo docente. Uno de los aspectos básicos de la calidad suele estar referido a la “calidad de diseño”. Y eso es perfectamente aplicable a la docencia. Es obvio que contar con una buena guía no garantiza que vayamos a hacer una enseñanza mejor o que vayamos a obtener mejores resultados. Sin embargo, todos reconocemos que una buena investigación requiere de un proyecto bien hecho y somos exigentes a la hora de ponerlo como condición. A la planificación de la docencia solemos prestar mucha menos atención, pero resulta igualmente fundamental. Especialmente importante resulta este aspecto de la planificación docente cuando queremos potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Cualquier posibilidad de propiciar aprendizajes ricos en los estudiantes está condicionada a una buena “guía” de su trabajo. Guía que le oriente adecuadamente por los estilos de aprendizaje que su Facultad y sus profesores desean convertir en ejes de su formación. Ese es el objetivo de la guía, que los profesores repensemos nuestras materias poniéndonos en lugar del alumno y tratando de orientarle en su proceso de aprendizaje. Quienes ya han hecho la guía suelen insistir que para ellos fue una experiencia magnífica y que, efectivamente, cambió su idea sobre cómo enseñar. Con seguridad, la guía docente no va a resolver los inmensos problemas que debemos afrontar en la enseñanza universitaria, pero nos va a ayudar mucho a afrontar algunos de ellos. Sobre todo los relacionados con el “la gestión del aprendizaje” de nuestros estudiantes (uno de los aspectos a los que la convergencia da mucha importancia). 2.4 ¿Cómo se está haciendo este tipo de cursos en otras universidades europeas? Este tipo de cursos es una experiencia frecuente en muchas universidades europeas. La mayor parte de ellas lo llevan a cabo a través de procedimientos virtuales: si se entra en las WEBs de las universidades se puede constatar la existencia de espacios virtuales en los que se ofrecen materiales, glosarios, experiencias, etc. sobre la práctica docente. También se ofrecen cursos para la formación de los docentes de Educación Superior, normalmente a través de instancias especializadas (Institutos o Agencias ) de la propia universidad o consorciadas entre varias. Valgan como ejemplo: el Searle Center for Teaching Excellence (http://teach.northwestern.edu/links.html); el Center for Teaching de la Univ. de Massachusetts Amherst (http://www.umass.edu ); el Transforming Teaching & Learning Institute de la Univ. de Kent (http://www.kent.edu/Administration/is/Transforming-Teaching-and-LearningInstitute.cfm ).

III Objetivos- Competencias Nuestra intención es conseguir que al final de este curso, quienes lo realicen consigan las siguientes ganancias: 1) Ganancias relacionadas con los contenidos específicos del curso, esto es con la planificación didáctica en el proceso de convergencia: a. Entender los propósitos básicos de la convergencia en lo que se refiere a la transformación de la docencia. b. Debatir sobre algunos conceptos y actuaciones básicas de la actuación didáctica, como aprendizaje autónomo, docencia centrada en el aprendizaje, competencias, ECTS, etc. c. Iniciar el desarrollo de la guía docente de una de las asignaturas que imparten, familiarizándose con la guía de guías que se les ha ofrecido. 2) Ganancias relacionadas con competencias generales relacionadas con la formación docente. a. Desarrollar una visión crítica sobre el proceso de convergencia y sobre las posibilidades y limitaciones que presenta de cara a la mejora de la calidad de la docencia. b. Revisar, a medida que vamos avanzando por los diversos temas, algunas cuestiones más generales sobre la docencia (la definición de los objetivos y competencias, la clarificación del sentido de la materia, la articulación curricular

c.

de las diversas disciplinas, la organización y diferenciación de los contenidos según su relevancia, el diseño de una coreografía didáctica coherente con el modelo de aprendizaje que deseemos, la organización de la evaluación, etc.) Tener la oportunidad de expresar y debatir las propias preocupaciones sobre la situación de la enseñanza universitaria y los problemas e incertidumbres que cada uno de los asistentes va afrontando en su trabajo docente diario.

3) Ganancias más generales (relacionadas con los valores y actitudes implícitos en el proceso de convergencia). a. Revisar la tendencia habitual a atribuir a nuestros alumnos las deficiencias y dificultades vividas en la enseñanza. b. Motivarse con respecto al interés del proceso de convergencia de cara a la mejora de la calidad de la enseñanza y las posibilidades que nos ofrece para plantear nuestra docencia de otra manera. c. Reforzar, si fuera necesario, la propia autoestima como docente sintiendo que las nuevas propuestas no están tan alejadas de lo que ya venimos haciendo y que, en todo caso, no suponen actuaciones que se hallen fuera de nuestro alcance.

IV. Contenidos del curso 1.- Este curso no está regido por descriptores oficiales, pero si los tuviera vendrían a decir algo así: Explicación de los conceptos básicos de la planificación curricular aplicándolos al diseño, en formato de guía docente, a la programación de las materias del Plan de Estudios. 2.- En ese sentido y siguiendo las sugerencias de la guía de guías tendríamos el siguiente gráfico:

Estamos, como puede verse ante un curso organizado en varios apartados a los que podríamos denominar, como en nuestras materias, “bloques”. Podríamos diferenciar 4 bloques en el curso, divididos en tres momentos: “Apertura” o parte teórica del curso que incluiría los bloques 1 y 2 (entre 4 y 8 horas); “Trabajo personal” o realización de la guía que incluiría el bloque 3 (entre 2 y 3 meses); y “Presentación de la guía” que incluiría el bloque 4 (entre 0,5 y 1 hora). Cada círculo se corresponde con una temática o actividad del curso. El tamaño de los círculos alude a su importancia o significación en el conjunto de la actividad a desarrollar. 3.- Epígrafes del curso: Bloque I: Introducción. 3.1 El proceso de convergencia al EEES y sus implicaciones en la docencia: ¿qué tipo de orientación se pretende dar a la docencia en el proceso de convergencia?; ¿cómo afectan esas orientaciones al desarrollo de nuestra docencia? 3.2 El nivel macro de la planificación curricular. Bloque II: Desarrollo de la guía. 3.3 Desarrollo de la guía 1: Datos descriptivos de la materia. 3.4 Desarrollo de la guía 2: Sentido de la materia en el perfil profesional. 3.5 Desarrollo de la guía 3 : Objetivos y competencias. 3.6 Desarrollo de la guía 4 : Contenidos de la materia. 3.7 Desarrollo de la guía 5 : Indicaciones metodológicas y carga ECTS. 3.7 Desarrollo de la guía 6 : Distribución carga ECTS 3.8 Desarrollo de la guía 7 : Indicaciones sobre la evaluación. Bloque III: Realización de la guía. 4. (Realización personal de la guía) Bloque IV: Presentación de la guía. 5. Presentación de la guía concluida.

TEMA 1 : Orientaciones didácticas de la convergencia.

1. Sentido del tema. Como puede constatarse este es el tema inicial del curso. Figura como tema básico porque en él se trata de sentar las bases teóricas que servirán de referente al proceso de construcción de la guía docente. Sirve de base doctrinal a todos los demás temas del curso. Esta parte inicial, cargada de teoría y debate constituye un tema fundamental porque no se trata de “aprender” a redactar o a aplicar mecánicamente una receta para hacer una nueva presentación formal del programa de nuestras materias sino a diseñarlo tomando en consideración los “nuevos” planteamientos docentes que incorpora el actual proceso de convergencia. Hay que entender previamente la “filosofía” de la convergencia para después poder plasmarla en la guía docente. 2. Epígrafes del tema. 2.1 Posibilidades y limitaciones de las reformas universitarias. ¿Se puede renovar la Universidad?; ¿Se necesita renovarla en lo que a la docencia se refiere? 2.2 Tres grande niveles de cambio en las reformas: Los cambios legales o administrativos; los cambios institucionales; los cambios en la docencia. 2.3 Las condiciones de los cambios en la docencia universitaria: Teoría X e Y de McGregor en los cambios organizacionales. Factores que facilitan el cambio: evitación, motivación, presión. 2.4 Los puntos de referencia didácticos de la convergencia: una docencia centrada en el alumno (aprendizaje autónomo, técnicas estudio); un diferente papel profesor (gestor del proceso de aprendizaje); una más clara definición de los objetivos (las competencias); una nueva organización de las actividades (the shift from input to output); cambios en la organización del aprendizaje (modularidad). 2.5 Los referentes para la construcción de la guía: preparar al sujeto para el aprendizaje autónomo pero acompañado; dar tanta importancia al manejo de herramientas de aprendizaje como a la acumulación de conocimientos; mantener el equilibrio en la relación exigencias-apoyo para el aprendizaje; conseguir una docencia ajustada a los parámetros curriculares (la continuidad). 3. Materiales para estudiarlo Este primer tema puede estudiarse a través de las primeras páginas que figuran en la Guía de guías. De todas maneras, las ideas principales surgirán durante las primeras horas del curso fruto del debate entre los asistentes (sobre todo en lo que se refiere a la posibilidad y necesidad de la reforma en la universidad) y de la explicación del profesor (en el resto de los puntos). Los asistentes al curso dispondrán de una fotocopia de las diapositivas utilizadas en la presentación en Power Point, con espacio para ir anotando las ideas que les parezcan más oportunas a su situación.

4. Método de trabajo aconsejado

Como podrás comprobar se trata de recuperar y sistematizar conceptos e ideas que seguramente no resultan novedosos para un profesor/a universitario. Las ideas que se van exponiendo son, en cualquier caso, generales. Por lo tanto, cada profesor/a asistente deberá ir acomodándolas a su propia experiencia, a las características de la materia que imparte y a las condiciones de la titulación o centro en el que desarrolla la docencia. 5. Actividad a desarrollar En este tema no se incluye ninguna actividad. Es, más bien, un tema teórico y de recuperación de ideas. 6. Competencias trabajadas De una manera u otra, todos los objetivos y competencias mencionados están presentes en este primer tema pero adquiere una especial relevancia las competencias 3ª, 3b y 3c que se refieren a la “reflexión” sobre la propia experiencia y al “debate” sobre el sentido de la convergencia. 7. Dificultades principales No suele haber dificultades mencionables, salvo la dificultad de superar (y/o someter a discusión) las propias ideas, a veces muy asentadas y rígidas, en torno a la docencia, a su sentido y a los factores que influyen en su desarrollo.

1.6 Bibliografía para ampliar el tema Puede ser interesante para profundizar en este tema, hacer un repaso aunque sea rápido por los documentos de la convergencia. Están colgados en las WEBs de casi todas las universidades1 y en las del Ministerio de Educación y la ANECA. También es importante entrar en los temas de la docencia universitaria a través de textos más elaborados. Te sugiero los siguientes: Mario de Miguel (Dir.): Adaptación de los Planes de Estudio al proceso de convergencia europea. http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155 (Algún otro libro de la colección de Narcea). Valcarce, Miguel : La preparación del profesorado universitario español para la Convergencia europea. Estudio ea2003-0040 para el MEC http://www.univ.mecd.es/univ/html Zabalza, M.A. ; La Enseñanza Universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid:Narcea.

1

En Santiago puedes acceder a http://www.usc.es/eees

TEMA 2 : El nivel macro de la planificación: las guías docentes de los centros.

1. Sentido del tema. Este segundo tema alude a la planificación necesaria en los niveles institucionales: la propia universidad en su conjunto y cada una de las Facultades y Escuelas. Si este curso estuviera dirigido a un grupo de profesores de la misma Facultad debería figurar como tema clave. En este caso, lo hacemos figurar como un tema secundario porque de lo que vamos a tratar es de la guía docente de las materias. Pero, incluso así, lo hacemos figurar como una estrella porque tiene que ver con todos los temas que seguirán puesto que es en este primer nivel de la planificación donde quedan prefigurados los referentes que habrán de ser tomados por cada profesor al planificar la guía docente de su materia. 2. Epígrafes del tema. 2.1 Sentido de la planificación en el nivel “macro”. 2. 2 La planificación como toma de decisiones. Los espacios decisionales como juego de equilibrios entre los elementos variables y los invariantes de la situación. 2. 3 Los componentes de la guía docente de un centro: 2.3.1 Descripción de la institución. 2.3.2 Descripción de la titulación. 3. Materiales para estudiarlo Este primer tema puede estudiarse a través de las primeras páginas que figuran en la guía de guías. Los puntos 1 y 2 de la “Guía de guías” abordan los aspectos analizados en este tema. Pueden existir materiales y documentos específicos de la propia universidad o de los responsables autonómicos que se refieran a los puntos tratados en este tema: normativa sobre las guías docentes; protocolos a seguir en el diseño de la guía docente de una titulación.

4. Método de trabajo aconsejado No hay un método de trabajo aconsejado, aunque puede ser importante hacerse con los documentos antes mencionados. 5. Actividad a desarrolla Puesto que el curso se refiere a la confección de la guía de materias concretas, en esta ocasión no hay actividad práctica relacionada con este tema. 6. Competencias trabajadas Especialmente los objetivos 1a y 2a. 7. Dificultades principales No hay dificultades mencionables.

1.6 Bibliografía para ampliar el tema Nuevamente hemos de mencionar la importancia de hacer un repaso, aunque sea rápido, por los documentos de la convergencia y aquellos otros de la propia universidad o Autonomía que se refieran a la planificación de los estudios. Es importante también revisar el Libro Blanco de la propia titulación (el documento elaborado por las redes de decanos de las diversas titulaciones) para tener una perspectiva global del sentido de la titulación y de los propósitos formativos que se plantean.

TEMA 3 : Desarrollo de la guía docente 1: Datos descriptivos de la materia.

1. Sentido del tema. Con este tema entramos ya de lleno en la confección de nuestra guía docente. No es un tema complicado dado que la mayor parte de las informaciones que deberemos emplear ya figuran en nuestros programas.

2. Epígrafes del tema. 2.1 Datos descriptivos de la materia: nombre y nº de código; tipo (troncal, obligatoria, optativa, etc.); ciclo, curso y cuatrimestre en el que se imparte; nº de créditos teóricos y prácticos y horas totales de trabajo del alumno (ECTS) 2. 2 Prerrequisitos de la materia. Prerrequisitos esenciales y prerrequisitos recomendados. 2. 3 Profesorado que la imparte. 2.4 Lengua en la que se imparte. 2.5 Tutoría (hora y lugar): tutorías obligatorias; tutorías “clásicas”; tutorías virtuales. 3. Materiales para trabajarlo Este primer apartado del curso no tiene nada que “estudiar”, salvo la idea de los prerrequisitos que se explicará en el curso. El resto de las informaciones necesarias suelen estar disponibles en los programas de las materias.

4. Método de trabajo aconsejado No hay un método de trabajo aconsejado, aunque puede ser importante discutir los “prerrequisitos” con otros colegas de la misma titulación y de materias afines para constatar si también ellos consideran lógicos y pertinentes los prerrequisitos que nosotros proponemos. 5. Actividad a desarrollar Este apartado de la guía debería realizarse “in situ”: se van completando los 4 apartados a medida que se van explicando en el curso. 6. Competencias trabajadas Especialmente los objetivos 1c; 2b; 3a y 3c. 7. Dificultades principales No suelen presentarse dificultades en los puntos 1, 3 y 4. Las dificultades surgen al identificar y expresar los prerrequisitos. Conviene señalar al respecto que hemos de ser lo más restrictivos posibles al marcar los prerrequisitos esenciales. Por ejemplo, no conviene mencionar como tales materias completas y menos aún cursos completos. La idea es identificar aquel tipo de conceptos u operaciones básicas (o avanzadas) que son absolutamente necesarias para comenzar a explicar nuestra materia (porque sin ellos, los alumnos no podrían seguirnos). Cuanto más precisos seamos en la identificación de los prerrequisitos esenciales mayor posibilidad tendremos de “tratar de recuperarlos” al inicio del curso. El primer tema de cada curso debería estar centrado, en buena lógica, en la revisión de aquellos conceptos esenciales para iniciar nuestra temática. Tampoco conviene ser excesivamente exigentes en relación a los prerrequisitos recomendables. Los idiomas, al informática, los conocimientos afines a nuestra materia siempre pueden ser beneficiosos, pero sobrecargar este apartado puede “asustar” a los estudiantes.

1.6 Bibliografía para ampliar el tema No hay mucha cosa sobre el tema de los “prerrequisitos”, pero en la Guía de guías vamos a introducir un pequeño glosario que clarifique diversos conceptos, entre ellos éste de prerrequisitos.

TEMA 4 : Desarrollo de la guía docente 2: Sentido de la materia en el perfil.

1. Sentido del tema. Este es un tema clave para dotar de sentido a la “guía docente” a nuestro trabajo como profesores. Este tema cumple un doble papel en la guía: explica y clarifica el contexto en el cual vamos a tomar las decisiones didácticas (cómo vamos a seleccionar objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) y, a la vez, trata de estimular el interés de nuestros estudiantes (seducirlos intelectual y profesionalmente). 2. Epígrafes del tema. 2.1 Identificación del bloque formativo al que pertenece nuestra materia. 2. 2 Identificación de la posición de nuestra materia en ese bloque y del papel que juega en él. 2. 3 Explicitación del interés de nuestra materia de cara a la formación de los estudiantes y/o de cara a su futuro desempeño profesional. 2.4 Explicación de la forma en que figura nuestra materia en planes de estudios e universidades punteras en el mundo. 3. Materiales para trabajarlo No hay conceptos o informaciones nuevas en este tema, salvo la idea de “bloque formativo” que se explicará en la sesión. Basta, por tanto, con las notas que se puedan tomar.

4. Método de trabajo aconsejado Para trabajar este punto de la guía suele ser conveniente tener a mano el Plan de Estudios al que pertenece nuestra materia para ver de identificar en él los bloques (en algunos libros blancos de las titulaciones vienen ya señalados). Para llevar a cabo el punto 2.4, es preciso entrar en las WEBs de aquellas universidades/facultades que consideremos de referencia en nuestra titulación y revisar el Plan de Estudios que desarrollar y cómo está considerada en ellos nuestra materia. 5. Actividad a desarrollar Este apartado de la guía debería realizarse “in situ”: se van completando los 3 primeros apartados a medida que se van explicando en el curso. El punto 4 queda para búsquedas posteriores. 6. Competencias trabajadas Especialmente los objetivos 1.c y 2.b 7. Dificultades principales Este apartado de la guía suele presentar muchas dificultades, comenzando por la propia idea de “bloque formativo”. Por eso se ha tratado de reforzar ese concepto en la guía de guías. Sólo si queda claro ese concepto se pueden desarrollar bien los puntos 1 y 2 de este apartado. El punto 3 nos suele resultar fácil pues, salvo excepciones, todos estamos convencidos de la importancia de nuestra materia para la formación de los estudiantes. En todo caso, conviene destacar, una vez más, que más que una justificación científica se trata de seducir a nuestros estudiantes y, por tanto, hemos de emplear su lenguaje y utilizar referencias que tengan significación para ellos.

1.6 Bibliografía para ampliar el tema Pueden ayudarte a entender mejor esa perspectiva curricular en la que situar nuestra materia (bloque y sentido formativo), los siguientes trabajos: Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Sobre todo las páginas 25-64 donde se habla del sentido y condiciones de los Planes de Estudio en las universidades.

TEMA 5 : Desarrollo de la guía docente 3: Objetivos y competencias

1. Sentido del tema. Entramos en otro tema básico para el desarrollo de la guía: la definición de los objetivos básicos y las competencias que deseamos incluir en nuestra materia (o que nos toca trabajar en función del reparto que en el plan de estudios). Como quiera que los objetivos van a especificar los puntos de referencia de nuestra materia, las decisiones que adoptemos en este punto van a afectar a todo lo que programemos en los siguientes apartados. 2. Epígrafes del tema. 2.1 Identificación de los objetivos generales propios de nuestra materia. 2. 2 Identificación de las competencias generales de la formación que desarrollaremos en nuestra materia. Explicitación de su sentido (cómo se van a trabajar) concreto. 2. 3 Identificación de aquellos valores o actitudes básicas que deseamos incluir en nuestro programa. 3. Materiales para trabajarlo La guía de guías aborda los aspectos generales de los objetivos. El tema de las competencias será tratado en la sesión del curso.

4. Método de trabajo aconsejado Este punto combina elementos clásicos de nuestra programaciones y elementos novedosos que tienen que ver con las competencias generales a trabajar en cada materia. Debemos incorporar aquí aquellos objetivos que ya figuran en nuestro programa. Con respecto a las identificación y concreción de las competencias hay que tratar de seguir los pasos que se irán señalando durante el curso. 5. Actividad a desarrollar Durante el desarrollo de la sesión conviene elegir e identificar el sentido de las 2 ó 3 competencias que vamos a incluir en nuestra guía. 6. Competencias trabajadas en este tema Especialmente los objetivos 1.a y b; 2b y 3b. 7. Dificultades principales Tanto durante el desarrollo del curso como en la recepción posterior de las guías hechas hemos podido comprobar qué difícil resulta para algunos profesores identificar y describir sus objetivos. Con frecuencia los objetivos repiten (anticipan) los contenidos de la materia. Otras veces se quedan en meras expresiones genéricas de resultados deseables. En ocasiones quedan como largos listados de cosas que se podrían hacer en esa materia. Sea por una razón u otra, acaban no cumpliendo su función que es clarificar lo que queremos hacer. Por eso es muy aconsejable señalar pocos objetivos y que realmente clarifiquen lo que pretendemos hacer-lograr con nuestros alumnos. Que quien los lea (en este caso nuestros estudiantes) vean claramente el sentido que queremos dar al trabajo formativo en la materia. Muy importante, en este proceso de convergencia, es que esos objetivos se refieran no solamente a los aspectos teórico-prácticos de nuestra materia sino que incluyan alguna herramienta de aprendizaje.

1.6 Bibliografía para ampliar el tema Pueden ayudarte a entender mejor este apartado del diseño de la guía te sugiero que eches un vistazo a estos dos textos:

Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Sobre todo lo que se refiere a la competencia de la “planificación” (pags. 72-77) Álvarez Rojo, V. y otros (2004) La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS

TEMA 6 : Desarrollo de la guía docente 4: Selección y organización de los contenidos del programa

1. Sentido del tema. También este tema del curso resulta de una gran relevancia. Al final, lo que nuestros alumnos van a aprender y la forma en que van a aprender depende en gran parte del diseño que hagamos de los contenidos de nuestros programas. Alguien ha dicho que la principal competencia de un profesor universitario ha de ser la se saber elegir “buenos contenidos”. Ajustar esos contenidos (a los tiempos disponibles, a los conocimientos de los estudiantes, al sentido de nuestra materia) no siempre es fácil y, por lo general requiere un gran trabajo por parte del profesorado. Igual esfuerzo requiere “guiar” el estudio de los contenidos partiendo de la idea básica de que nuestro trabajo no es tanto “presentarles” los contenidos cuanto conseguir que los aprendan. 2. Epígrafes del tema. 2.1 Los dos problemas básicos a resolver en el tema de los contenidos:: la hipertrofia cuantitativa y la indiferencia entre contenidos como si todos tuvieran la misma importancia. 2. 2 La visión de conjunto de nuestra materia : La representación gráfica de la relevancia y de la separación por bloques. El temario. 2. 3 La guía del aprendizaje en cada tema. Apartados a considerar: a) gráfico global y sentido del tema; b) epígrafes; c) materiales para trabajar ese tema; d) método de trabajo aconsejado; e) actividad práctica a desarrollar; f) competencias trabajadas; g) dificultades habituales en el tema; h)bibliografía complementaria para ampliar los conocimientos. 3. Materiales para trabajarlo La Guía de guías, junto a los comentarios y debates que realicemos en esa parte del curso, ofrecen material y orientaciones suficientes para afrontar el desarrollo de este tema. Por supuesto, parece obvio que los profesores debemos tener una idea previa de cuáles son los temas básicos de nuestra materia.

4. Método de trabajo aconsejado Este es un tema práctico y laborioso pues hay que ir completando los 8 apartados tema por tema. Normalmente se va construyendo como un puzzle: se van señalando los elementos básicos de cada tema para volver posteriormente sobre ellos y modificar cosas en función de cómo quedan los otros temas. Cabe decir que es también, muy agradable hacerlo pues le hace a uno sentirse un auténtico didácta: acabamos haciéndonos una idea muy clara de nuestro curso. 5. Actividad a desarrollar Durante el desarrollo de la sesión del curso deben quedar completos el esquema de uno o dos temas de forma que se capte bien el sentido de cada apartado y la forma de desarrollarlo. 6. Competencias trabajadas en este tema Siendo éste el punto clave del desarrollo de este curso, se abordan en él la mayor parte de las competencias que se deseaban alcanzar. En concreto, aparecen afectadas las competencias 1 a, 1b y 1c; 2b; 3b y 3c. 7. Dificultades principales Este apartado de la guía es, sobre todo, práctico. Pero no es la parte práctica la que genera más dificultades y discusiones, sino las bases (reales o supuestas) sobre las que dicha práctica se asienta.

Es frecuente que algunos profesores señalen que en sus materias es imposible establecer esa jerarquía de relevancia entre los temas que aquí se propone. Efectivamente la situación no es la misma en todas las materias y algunas tienen una secuencia más logaritmizada y rígida. En otros casos, las dificultades son más concretas y afectan a apartados específicos de la guía: metodología aconsejada (no se sabe qué sugerir); competencias trabajadas (no se le ve el sentido o se tiende a repetir todas); dificultades principales (se desconocen). También el tema de la bibliografía acaba hipertrofiado a veces con un gran listado de libros (como si estuviéramos en un Proyecto Docente) que aportan poco al sentido de la guía. En algunos casos no faltan “enmiendas a la totalidad” justificadas en que esto es puro paternalismo y que pretendemos dárselo todo masticado a nuestros estudiantes. Crítica que no se acomoda bien a la naturaleza de los hechos pues esta parte de la guía no tiene por objetivo facilitar el trabajo del estudiante sino “guiarlo” (lo que con frecuencia no sólo no se lo facilita sino que puede hacérselo más exigente y comprometido).

1.6 Bibliografía para ampliar el tema No hay una bibliografía específica que ayude a desarrollar este tipo de guía, pero pueden ayudarte a entender mejor los distintos pasos a dar, los siguientes trabajos: Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Sobre todo la competencia que se relación con la selección y organización de los contenidos (pags. 77-82) Álvarez Rojo, V. y otros (2004) La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS

TEMA 7 : Desarrollo de la guía docente 5: Indicaciones metodológicas

1. Sentido del tema. El tema de la metodología resulta importante en el desarrollo de la docencia universitaria, pero en nuestro caso hemos preferido dejarlo para un abordaje monográfico posterior. Nos ha parecido más importante otorgar una relevancia preferente a la planificación (diseño de la guía) y aplazar el trabajo sobre metodologías pertinentes a cada campo de estudios para una fase posterior. Sólo por esa razón y sólo de forma transitoria este apartado puede considerarse como de menor importancia. Podemos entender, por otra parte, que muchas cosas relacionadas con la metodología ya han ido apareciendo en el apartado anterior de la guía al ir orientando al alumnado sobre la mejor forma de abordar cada tema. 2. Epígrafes del tema. 2.1 La metodología didáctica como diseño de la “coreografía” docente. ¿Cómo es el “guión docente” de nuestras clases. 2. 2 La relación entre la metodología y el aprendizaje autónomo del estudiante. Situación de nuestra materia en ese continuum de dependencia-autonomía del estudiante. 2. 3 La relación entre la metodología y el manejo de herramientas – competencias genéricas por parte del estudiante. 2.4 Líneas generales de la metodología a seguir en nuestras clases. 3. Materiales para trabajarlo El tema de la metodología didáctica para la enseñanza universitaria ha generado mucha literatura. En el apartado de bibliografía para ampliar el tema sugeriremos algunos libros y WEBs donde acudir. Por lo que se refiere a materiales básicos para desarrollar este punto en el nivel de simplicidad en que lo pide la guía puede bastarnos la propia Guía de guías.

4. Método de trabajo aconsejado Como se piden solamente las líneas generales de la metodología y como, de momento, no estamos en la fase de reformar nuestra metodología, lo más conveniente es hacer una especie de “lectura” o “reconstrucción” de lo que ya venimos haciendo en clase, introduciendo, quizás, alguna iniciativa fácilmente incorporable a nuestro trabajo de aula o laboratorio. 5. Actividad a desarrollar Lo que se pide en el curso en relación a este punto es que revisemos el apartado de metodología en nuestro programa y que lo volvamos a redactar, de ser preciso, tomando en consideración las competencias que nos hemos comprometido a desarrollar y el resto de actuaciones que hemos incluido en el desarrollo de los distintos temas. 6. Competencias trabajadas en este tema Aunque no estamos ante un punto básico del curso, sí que se trata de un aspecto que está vinculado a buena parte de las competencias que deseamos mejorar. En concreto, el desarrollo de este punto de la metodología nos permitirá afrontar las competencias 1b y 1c; 2b y 2c; 3b y 3c. 7. Dificultades principales

El principal problema de la metodología es que estamos acostumbrados a salvarlo con una mera referencia genérica en nuestros programas (“metodología teórico-práctica”, es lo único que explicitan algunos programas, o “combinación entre clases magistrales del profesor y trabajo del alumno”). Por eso nos cuesta ser algo más explícitos y orientadores al hablar de la metodología. 1.6 Bibliografía para ampliar el tema

Como señalaba antes, existe una amplia bibliografía sobre cuestiones metodológicas en la enseñanza universitaria. Si les apetece profundizar en este tema les aconsejo los siguientes trabajos: CEBRIAN, M. (2003): Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid: Narcea. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1989): Así enseña nuestra universidad. Salamanca: Hispagraphis. (Es el informe final de una investigación en la que participaron 17 universidades españolas. Contiene datos interesantes. Revise sobre todo la parte que se refiere a las metodologías docentes)

OSER, F.K. e BAERISWYL, F.J. (2001): “Choreografies of Teaching: bridging instruction to teaching”, en V. RICHARDSON (Edit.): Handbook of Research on Teaching (4th Edition). Washington: AERA, págs. 1031-1065. (Tanto en la guía como en el curso hemos hecho frecuentes referencias a la idea de las “coreografías docentes”. Este es un artículo básico para entender ese concepto y cómo podemos aplicarlo a la enseñanza. Texto bastante complejo).

VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (1975) Técnicas de trabajo en la universidad. Pamplona: EUNSA. (Se trata de un texto ya un poco antiguo pero que puede ser útil para enriquecer nuestro abanico de recursos didácticos como docentes).

ZABALZA, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. (Sobre todo las páginas que se refieren a la competencia metodológica: pags. 98-114).

Podría consultar otras fuentes según cuál sea la metodología de su interés: Lección Magistral: http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/ (es la Web del Oxford Centre for Staff and Learning Development de la Universidad Oxford Brookers) Enseñanza basada en problemas: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/ (Es la Web del Tecnológico de Monterrey) Sobre diversas metodologías aplicables a la enseñanza universitaria: Univ. de West Australia (www.csd.uwa.edu.au/altmodes/)

TEMA 8 : Desarrollo de la guía docente 6: Distribución carga ECTS

1. Sentido del tema. La organización de la docencia en función de la carga de trabajo del alumno medida en créditos ECTS en una de las novedades estrella del proceso de convergencia. Por eso lo hemos planteado como uno de los temas clave de este curso. Al final, la guía docente debe incluir una nueva estructura de nuestra materia pensada desde el alumno, desde el tipo de tiempo-esfuerzo que le estamos solicitando para superarla (student workload). 2. Epígrafes del tema. 2.1 Sentido y operativización de los ECTS. 2. 2 Los dos ejes de construcción de la tabla de distribución de los pesos: a) actividades presenciales - actividades no presenciales (trabajo autónomo); b) actividades de gran grupo, de grupo medio y de tutoría. 2. 3 La idea y la aplicación del factor de relación entre presencialidad y trabajo autónomo a las diversas actividades programadas. 2.4 Configuración de la tabla de distribución del student workload. 2.5 Proyección de la tabla ECTS sobre la dedicación del docente. 3. Materiales para trabajarlo Este tema resulta conceptualmente simple. Basta manejarse bien con el concepto de ECTS y con el de “factor de conversión”. Ambos vienen explicados en la guía de guías. 4. Método de trabajo aconsejado Lo más aconsejable es ir siguiendo la secuencia de pasos que señala la guía de guías: a) determinar el peso ECTS de nuestra materia (en nº de horas del alumno); b) identificar las actividades que vamos a desarrollar o les vamos a pedir (tomando en consideración los tres niveles mencionados: gran grupo, grupo medio y tutoría); c) establecer la presencialidad de cada una, aplicar el factor adecuado a su dificultad y sumar los totales sin sobrepasar las horas disponibles. 5. Actividad a desarrollar Durante el desarrollo de la sesión se pedirá realizar la tabla correspondiente a la materia cuya “guía docente” estemos desarrollando. 6. Competencias trabajadas en este tema Tienen una vinculación explícita con este tema las competencias 1ª y 1b; 2ª y 3b. 7. Dificultades principales

En principio no suele presentar dificultades operativas la realización del cuadro, aunque muchos profesores se ven sorprendidos al hacer el recuento y comprobar que sobrepasan largamente el nº de horas de trabajo del alumno disponibles. Lo que les obliga a tener que reducir bien las clases presenciales bien algunos de los trabajos o actividades añadidas al curso. Suele presentar fuerte controversia el cómputo del “tiempo del profesor” paralelo al que se hace de “tiempo del alumno”. Aunque ése es un tema que desborda al diseño de la guía docente, el profesorado ha de tomar en consideración que, al igual que no puede cargar a sus estudiantes con más horas de trabajo de las preestablecidas, tampoco podemos cargarnos nosotros con más horas de docencia de las que tenemos encomendadas. 1.6 Bibliografía para ampliar el tema

La única bibliografía que puede consultarse en este punto es la que se refiere a las directivas europeas sobre ECTS y a la normativa generada en España al respecto. Está disponibles en http://www.usc.es/eees

TEMA 9 : Desarrollo de la guía docente 7: La evaluación

1. Sentido del tema. “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesor eres”, dice el aforismo pedagógico. Y esa es la sensación que comparten estudiantes y profesores. Todo lo anterior puede quedarse en nada si, al final, seguimos manteniendo el mismo tipo de evaluación. Al final, la evaluación constituye, sin duda, la pieza de mayor impacto en toda la actuación de los docentes. Por eso figura como un tema clave en este curso sobre las guías. 2. Epígrafes del tema. 2.1 Sentido de la evaluación en el contexto de la convergencia. Sistemas convencionales y sistemas alternativos de evaluación. 2. 2 La planificación didáctica de la evaluación: dimensiones a evaluar; criterios de evaluación; instrumentos a utilizar; pesos de cada apartado en la calificación final 2. 3 Cómo guiar la evaluación. 2.4 Actuaciones ante situaciones especiales y/o de fracaso: la recuperación. 3. Materiales para trabajarlo Todo el profesorado tiene una amplia experiencia en el tema de la evaluación. Podemos, por tanto, acudir a nuestra experiencia para tomar en consideración tanto las ventajas como los inconvenientes de ciertas estrategias de evaluación. La parte más mecánica de este apartado de la guía docente es fácil de realizar si sólo se trata de identificar los aspectos a evaluar, los instrumentos y los pesos. Para eso sirve con lo dicho en la guía de guías. Pero si se quiere conseguir un estilo de evaluación más acorde con los nuevos planteamientos de la evaluación continua, evaluación de las competencias, etc. precisaremos de mayores aportes doctrinales y de las experiencias de otros compañeros y compañeras. En la bibliografía se mencionan algunas referencias que pueden ser útiles. 4. Método de trabajo aconsejado En este punto se aconseja seguir el guión marcado en la guía de guías completando cada uno de los puntos, especialmente el 2 y el 3. 5. Actividad a desarrollar Especial relevancia adquiere en este apartado el cuadro del punto 2 que conviene rellenar en la propia sesión para poder discutirlo y aclarar los criterios de evaluación propuestos y los pesos. 6. Competencias trabajadas en este tema Tienen una vinculación explícita con este tema las competencias 1a y 1c; 2b y 2c; 3b y 3c. 7. Dificultades principales

Como señalaba en un punto anterior, la mucha experiencia (quizá no tanto conocimiento) que casi todos tenemos en el tema de la evaluación hace que este punto de la guía no presente dificultades importantes. A veces resulta difícil entender lo que significa hablar de “criterios” y más aún, concretarlos. También el tema del reparto de los pesos choca con algunas malinterpretaciones debidas a la borrosidad normativa en relación a ese punto. Crea

confusión, sobre todo, el saber si podemos obligar a venir a clase o no (contándolo por tanto como elemento necesario en la evaluación); el peso que debemos otorgar al examen final (que algunos estatutos reconocen como única obligación exigible a los estudiantes para aprobar la materia), etc. 1.6 Bibliografía para ampliar el tema Existe mucha bibliografía interesante en torno a la evaluación. Os sugiero los siguientes textos: Biggs, J.: Calidad del aprendizajeuniversitario. Madrid: Narcea. 2003. Especialmente las págs. dedicadas a la evaluación: 177-249

Brown, S. y Glasner, A. (Edits.) : Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. 2003 ZABALZA, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. 2003 (Sobre todo las páginas que se refieren a la competencia evaluadora: 144-160).

V. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y DISTRIBUCIÓN ECTS. Siendo, como es el caso, un curso para profesorado universitario, este curso sobre guías docentes quiere cumplir con tres condiciones metodológicas básicas: a)- mantener un equilibrio entre la teoría y la práctica. b)- provocar el debate y la participación de los asistentes (tanto en lo que se refiere a intervenciones y debates en relación a los temas que se van tratando, como en lo que se refiere a la actividad concreta sobre su propia guía) c) – tratar de llegar a un producto final: algo tangible y objetivo que pueda entenderse como resultado práctico de la combinación saber-hacer en la que se moverá el curso. Muchos profesores suelen quejarse de que los cursos que reciben son excesivamente teóricos. A veces, incluso, cargados de conceptos y terminologías que les resultan extraños y difíciles de entender. Por eso este curso pretende evitar esa insatisfacción y organizar una coreografía donde los participantes tengan un papel mucho más protagonista. Al final, se trata de que cada uno haga su propia guía, la guía de su asignatura. De todas formas, como ya se decía en un apartado anterior, tampoco se trata de “aprender a hacer la guía” como quien aprende a rellenar un impreso. Se trata de reforzar la competencia planificadora de quienes asistís al curso. Y esa competencia, como todas ellas, integra conocimientos, prácticas y ciertas actitudes de disponibilidad y deseo de meterse en ello.

Con ese marco de referencia, el curso tendrá varias partes: A- Una primera parte de trabajo teórico, de debate y de información y adiestramiento en las herramientas de trabajo a utilizar, especialmente la guía de guías. Dentro de esta primera fase, podríamos distinguir, a su vez, varios momentos que se suceden y complementan mutuamente: a.1: Una primera fase de debate y catarsis personal entre los asistentes en la que se ofrece la oportunidad de expresar las propias ideas sobre la Universidad, sobre el proceso de convergencia, sobre las contradicciones en las que se mueve en este momento la enseñanza universitaria, etc. Tiene mucha importancia este momento para concitar un cierto nivel de disponibilidad y complicidad entre los miembros del grupo y quien dirige el proceso. a.2: Una segunda fase donde se entra en algunos elementos teóricos o conceptuales de la nueva propuesta didáctica que plantea el proceso de convergencia. No se podría prescindir de ella pues es donde se trata de aclarar a dónde pretendemos dirigirnos. Sin estas ideas claras la guía se convierte en un conjunto de operaciones sin sentido (o al menos, sin un sentido didáctico claro). a.3: Una tercera fase en la que ya nos ponemos a trabajar sobre la guía. Se trata de explorar los diversos apartados de la “guía de guías” y ver qué pasos hay que dar para la configuración de nuestra propia guía. Como hemos podido ver en la descripción de cada uno de los temas, no se trata sólo de entender lo que se propone sino de ponerse a hacerlo para ver qué dificultades nos presenta cada paso.

B- Una segunda parte de trabajo autónomo por parte de los asistentes, durante el cual elaborarán sus guías. Una vez concluida la fase de explicación de la guía de guías, acaba la fase presencial del curso y comienza la fase de trabajo autónomo de los participantes en el curso. Esta fase tiene una duración que se concreta en cada universidad. Normalmente, se señalan tres meses para concluir el trabajo de la guía. En algunos casos, el profesorado la entrega antes (prefieren afrontar el tema en caliente antes de que se les pasen u olviden las instrucciones y reflexiones de la fase presencial). En otros casos, casi siempre debido a los agobios propios de lo cotidiano, van aplazando la construcción práctica de la guía y los tres meses les resultan insuficientes. Sin duda ninguna, la primera opción es mucho más cómoda que la segunda y suele crear menos problemas a los profesores y profesoras implicados.

C- Una tercera parte de presentación del producto elaborado. Se presentajustifica la guía elaborada. Las diversas instancias organizadoras de este curso de guías docentes (los ICEs, los Centros de Formación, las Unidades encargadas, etc.) suelen convocar uno o varios momentos para la presentación y entrega de la guía. La presentación puede hacerse bien a través del Power Point (sintetizando los aspectos claves de la propia guía) bien presentando directamente la guía en Word y proyectándola a través del cañón de vídeo. Tanto en uno como en otro caso, conviene enviarla antes al coordinador del curso de forma que la guía pueda tener una primera revisión y se puedan hacer algunas sugerencias de mejora. En todo caso, estas sugerencias se realizarán con posterioridad a la presentación de la guía.

Apoyos para la elaboración de la guía. Durante la fase B del trabajo, los profesores y profesoras participantes en el curso de guías podrán disponer de un apoyo on line permanente así como de una factoría de recursos que les ayuden en su tarea. Con tal propósito se ha creado un curso virtual en la Univ. de Santiago con la denominación de “Curso de guías docentes”. Podrán acceder a él todas las personas de la USC y también de otras universidades que hayan realizado dicho curso conmigo. Bastará, para ello, con que se den de alta en la USC virtual y accedan al curso como alumnos. Pueden ponerse en contacto con MARÍA MURADÁS ([email protected]) para recibir instrucciones sobre cómo realizar ese proceso.

El curso pondrá a disposición de los participantes diversos recursos para la elaboración de las guías (incluida la guía de guías, esta simulación de guía, y otros materiales que puedan ayudaros). Colgaremos también algunas guías ya realizadas que puedan servir de punto de referencia, no tanto para imitarlas cuanto para ver cómo profesores de diferentes ámbitos científicos han resuelto los diversos aspectos de las guías. La parte formal del curso concluye con la entrega de la guía definitiva. Claro que después viene lo más interesante que es cuando cada uno de nosotros pongamos en marcha nuestra guía y veamos si funciona o no y qué tipo de correcciones y mejoras podemos incorporarle. Esta coreografía queda reflejada en el siguiente cuadro de equivalencias ECTS: Curso de 4,5 créditos ( 4,5 x 25 = 112,5 horas) Actividades Horas presenciales Factor Trabajo autónomo Total Clases teóricas (A) 3 1,5 4,5 7,5 Taller práctico (A) 5 1 5 10 Realización guía (B) 73 70 Presentación guía © 4 2 8 12 Corrección guía 10 10 TOTAL 12 100,5 112,5 Tomemos estos datos como una simple simulación. Efectivamente, este curso ha tenido 4,5 créditos en varias de las Universidades en que ha sido impartido. Créditos acumulables a otras experiencias de formación. Se han tomado en consideración los tres momentos mencionados en el desarrollo del curso: la fase presencial inicial, a la que se atribuye la correspondiente carga de trabajo personal por parte de los docentes (algo difícil de imaginar siendo realistas pero que entra dentro de la filosofía de este planteamiento); la fase de trabajo personal sobre la propia guía (con una carga horaria que puede parecer excesiva) y, finalmente, la fase de presentación de la guía (en la que se incluye el tiempo de

preparación de la presentación) y de corrección una vez que se le hayan hecho llegar las sugerencias oportunas.

VI. ORIENTACIONES DE CARA A LA EVALUACIÓN En un curso de este tipo, dirigido al profesorado universitario, la evaluación deja de tener ese sentido de control que habitualmente se le aplica. Por eso las coordenadas en las que puede moverse la evaluación son muy difirentes aquí. 1.- Consideraciones generales sobre la evaluación. A la vista de los objetivos con los que nos hemos planteado el curso, la evaluación va a tomar en consideración las posibles aportaciones que puedan extraer las profesoras y profesores participantes en el mismo. Al final, el éxito del curso, al que han acudido voluntariamente dependerá del empeño que cada cual ponga en la realización efectiva de la guía. Esto es, la principal evaluación del curso consistirá en la valoración de la guía elaborada. 2.- Dimensiones evaluadas y criterios. Las dimensiones de la evaluación del curso pueden verse en la siguiente tabla. Aspecto Criterios Instrumento Peso Asistencia Presencia en al menos el 75% las Hoja de firmas (condición sesiones excluyente) Guía Existe una tabla de criterios* Guía 100% presentada La asistencia al curso se establece como condición para su reconocimiento, pero no cuenta en la valoración del curso. La evaluación del curso dependerá exclusivamente de la realización de la guía, de su presentación pública. La tabla de criterios a la que se alude, figura como anexo a esta guía. En ella se señalan los elementos que revisamos en las guías detectando si están presentes o no (en realidad, se trata de los diversos aspectos que se recogen en la guía de guías).

3.- Recomendaciones de cara a la evaluación Ni qué decir tiene que la presencia en las sesiones del curso es necesaria. Cuanta más activa mejor porque eso implicará que se entra en el juego (frente a un mero quedarse como espectador escéptico que suele dejar a quienes lo hacen mucho más insatisfechos y menos enterados). De todas formas, si hubiera problemas de asistencia también podría considerarse otro tipo de apoyo a desee hacer su guía. Una cuestión importante es la que se refiere al papel de la “guía de guías”. Nuestro objetivo no es convertirla en un protocolo de obligado cumplimiento. Es lo que es: una “guía”. Nos estamos encontrando con personas que la siguen de una forma escrupulosa. Y en general, cuando eso se combina con la capacidad para adaptar las sugerencias de la guía a la naturaleza de la propia materia, se están consiguiendo efectos muy positivos. Las mejores guías, hasta el momento, se han elaborado en ese juego equilibrado de seguimiento de la guía y adaptación al propio contexto disciplinar. Bastantes profesores han hecho caso omiso de la guía. Lo cual puede estar bien si uno emplea un sistema alternativo que cumpla los mismos objetivos. Pero no ha sido lo habitual. El no seguimiento de la guía (por ejemplo, no señalando el sentido de la materia en el Plan de Estudios, no entrando en los contenidos de cada tema y guiando el aprendizaje en cada uno de ellos, etc.) suele traer como consecuencia una propuesta de

guías que casi no se diferencian del programa de la materia colgado en la Red y que aportan pocas mejoras en relación al aprendizaje autónomo de los estudiantes. En todo caso, el informe final que se emitirá sobre cada guía incluirá un apartado de valoración global en el que se indique la medida en que se supone que la guía presentada alcanza el objetivo básico del curso (que los participantes elaboren una guía de una de sus materia que facilite el aprendizaje autónomo de los estudiantes y el desarrollo de las competencias). 4.- Recomendaciones de cara a la recuperación. Aquí no habrá suspensos pero sí puede haber recuperaciones. Una vez presentada la guía, sus autores recibireis alguna valoración y sugerencias de mejora por parte del equipo que trabajamos en su análisis. A través de las sugerencias os haremos llegar nuestra opinión sobre cómo se podría mejorar la guía presentada. Podeis hacer caso o no de las sugerencias. Al final, la guía será vuestra guía.