2013 UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

2013 Aprobado por el Consejo de Facultad en su sesión ordinaria del 20 de enero del 2000 y Aprobado por el Consejo Universitario en su sesión ordinaria del 26 de enero del 2000 Reajuste curricular aprobado por el Consejo de Facultad en su sesión ordinaria del 24 de enero del 2013 y Aprobado por el Consejo Universitario en su sesión ordinaria del 30 de enero del 2013

VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

FACULTAD

:

EDUCACIÓN

PROGRAMA

:

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

TÍTULO

:

TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Aprobado en el Consejo de la Facultad de Educación del: 24 de enero de 2013 Aprobado en el Consejo Universitario del: 30 de enero de 2013 Resolución Rectoral N° 143-2013-UPCH-CU

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

ÍNDICE

Página

PRESENTACIÓN

3

1. ANTECEDENTES

4

2. BASE LEGAL

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3. JUSTIFICACIÓN

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4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

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5. ESTRUCTURA CURRICULAR

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5.1. Fundamentación

8

5.2. Perfil de Ingreso

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5.3. Perfil de Egreso

12

5.4. Estructura del Plan de Estudios

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5.5. Estrategia de Formación

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5.6. Evaluación de los Aprendizajes

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6. CERTIFICACIÓN

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7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

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ANEXOS

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SUMILLAS DE LOS CURSOS

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN El Programa de Licenciatura en Educación fue aprobado en enero del 2000 y desde sus orígenes tuvo como finalidad brindar una formación pedagógica a bachilleres de educación y de otras carreras. En la propuesta de creación del Programa se señaló que se buscaba formar profesionales de la educación capaces de desarrollar una práctica educativa de calidad, en base a un aprendizaje cooperativo y permanente, investigación, sistematización e innovación de su propia experiencia, en el marco de una educación que promueve la interculturalidad y la convivencia democrática. Aun cuando estos propósitos originales siguen siendo vigentes, la nueva propuesta académica busca incorporar las tendencias actuales en lo que se refiere a la formación en educación superior, así como en formación docente, incorporando además la experiencia que la Facultad de Educación ha desarrollado a lo largo de estos años en respuesta a los desafíos de la educación peruana. Por lo tanto, la presente propuesta postula una formación basada en competencias, entendidas éstas como procesos complejos de desempeño que articulan conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para resolver problemas en forma idónea en determinados contextos y que le permiten participar activamente en su autorrealización y en la mejora de la calidad de vida. Asimismo, a la base de esta propuesta se encuentra una concepción de la docencia como una actividad no meramente técnica, sino eminentemente crítica-reflexiva, lo cual implica un conjunto de habilidades cognitivas complejas para la resolución de problemas y toma de decisiones en un marco ético. En el presente documento se detallan los Antecedentes, la Base Legal, la Justificación de la propuesta, los Objetivos del Programa, la Estructura Curricular, la Certificación, el Monitoreo y Evaluación del Programa, así como las Sumillas de los cursos.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN 1.

ANTECEDENTES 1.1

Antecedentes en la UPCH

Desde el año 1996 se han venido ofreciendo diversos programas de formación de docentes en la UPCH. El común denominador de estas experiencias consiste en que los usuarios son personas que cuentan con experiencia en el campo de la docencia y una formación previa de nivel superior.  El Programa de Complementación Académica y Pedagógica en el contexto institucional del Centro de Promoción Educativa En 1996, en el marco del Plan de Desarrollo 1995 - 2000 del Centro de Promoción Educativa, se diseñó el Programa de Complementación Académica y Pedagógica, cuya ejecución se realizó en el período de enero a agosto de 1997. Se contó con una única propuesta académica, tanto para la Complementación Académica como para la Pedagógica. Esta primera experiencia se desarrolló en forma presencial y tuvo una considerable demanda de parte de bachilleres provenientes de diversas especialidades diferentes a la educación, a quienes se les ofrecía la posibilidad de obtener la Licenciatura en Educación. El desarrollo académico del Programa tuvo el respaldo del Departamento Académico de Educación (el cual contaba entonces con un Comité Organizador) que funcionaba adscrito a la Facultad de Ciencias y Filosofía. Los dos ciclos de estudios eran conducentes al Grado Académico de Bachiller en Educación, para el caso de los titulados en Institutos Superiores Pedagógicos (Complementación Académica) y al Diploma de Estudios en Educación para el caso de los Bachilleres en otras especialidades (Complementación Pedagógica). Esta experiencia se desarrolló solamente con una promoción y constituyó las bases para las nuevas propuestas de los Programas de Complementación Académica y de Licenciatura en Educación para Bachilleres en Educación y para Bachilleres en otras Especialidades.  El Programa de Complementación Académica En el marco de un convenio firmado con el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas "La Salle", se planteó un nuevo diseño del Programa de Complementación Académica. Este Programa estuvo dirigido a docentes titulados en Institutos Superiores Pedagógicos.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Este nuevo diseño se caracterizó principalmente por ser una propuesta curricular por competencias, desarrollarse bajo la modalidad a distancia con etapas presenciales, asumir la investigación acción como una propuesta metodológica e introducir el enfoque intercultural en el trabajo educativo. Inicialmente el Programa se ofreció en el Cusco y en Lima (1998). Posteriormente se amplió la cobertura a Huancayo, Juliaca, Arequipa, Iquitos, Jaén, Tarma e Ica.  El Programa de Pregrado en Educación Desde el año 2003 se ha puesto en marcha el Programa de Pregrado en Educación, dirigido a personas con experiencia previa en docencia y con formación inicial de nivel superior. Actualmente el Programa cuenta con un diseño basado en un enfoque de competencias y se ofrece en modalidad presencial. Para el estudio independiente se cuenta con el soporte de una plataforma virtual de aprendizaje. Asimismo, cuenta con un sistema de tutoría que permite brindar orientación al estudiante durante su trayectoria de estudios. Actualmente este Programa conduce a la obtención del Grado de Bachiller en Educación y al Título de Licenciado en Educación con mención en una de las siguientes especialidades: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria - Ciencias Naturales, Educación Secundaria - Matemática, Educación Secundaria - Lengua y Comunicación, Educación Secundaria - Ciencias Sociales y Educación Secundaria – Inglés.  El Programa de Licenciatura en Educación A partir del año 2000 se puso en marcha el Programa de Licenciatura en Educación, dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras especialidades. La propuesta curricular se basó en tres ejes: Interculturalidad y Convivencia Democrática, Ética y Moral Educativa, e Investigación e Innovación Educativa. Asimismo, el currículo se estructuró en dos áreas: Investigación y desarrollo educativo y Pedagogía. Este Programa se desarrolló durante su primera etapa en una modalidad mixta y con una tutoría de orientación.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN La presente propuesta académica constituye un cambio curricular de este Programa dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras carreras. 1.2 Antecedentes en el ámbito nacional A nivel nacional se vienen ofreciendo diversos programas dirigidos a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras carreras. Estos programas se encuentran bajo diversas denominaciones, tales como programas de complementación pedagógica, programas de titulación o programas especiales. En general, estos programas tienen una duración de un semestre académico, para el caso de los Bachilleres en Educación, o entre dos a cinco semestres académicos para el caso de los Bachilleres en otras carreras. 2.

BASE LEGAL      

3.

Ley Universitaria Nº 23733 y sus modificaciones, Arts. 9, 10 y del 16 al 23. Informe ANR Nº 129-97-DGDA. Estatuto de la UPCH. Reglamento General de la UPCH. Reglamento de la Facultad de Educación de la UPCH. Decreto Legislativo Nº 998 y Decreto Supremo Nº 014-2008-ED. Normas Reglamentarias del Decreto Legislativo Nº 998.

JUSTIFICACIÓN La propuesta académica del Programa de Licenciatura en Educación se enmarca en el contexto de la actual situación de la formación docente en el país y sus implicancias en la educación peruana. Es necesario por lo tanto señalar en qué forma nuestra propuesta pretende enfrentar los retos y necesidades que presenta el estado actual de la formación docente. Para ello haremos referencia a algunos datos que nos permitirán dicho análisis. Desde el punto de vista eminentemente cuantitativo, de acuerdo a estudios recientes (Cuenca, 2008) la sobreoferta de formación docente a nivel nacional constituye aún una problemática vigente. Existen 354 institutos pedagógicos y 54 universidades con Facultades de Educación a nivel nacional (Defensoría del Pueblo, 2007). Se calcula que cada año egresan 30 000 docentes, mientras que sólo se requieren aproximadamente 3 100 docentes para atender a los nuevos matriculados y 3 700 para atender las plazas de los que se retiran (Proyecto Educativo Nacional, 2007). Este crecimiento, cuyos orígenes se remontan a la

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN década del noventa, como consecuencia de la política de privatización de la educación, trae a su vez una segunda implicancia que deseamos considerar: la calidad de la formación docente y sobre la cual nos referiremos líneas más adelante. Otra consideración a tener en cuenta, desde el punto de vista cuantitativo, es el porcentaje de docentes que cuentan con título pedagógico. De acuerdo a los datos del Censo Escolar del Ministerio de Educación - Unidad de Estadística Educativa, se reporta que a nivel nacional representa el 78,1% en el nivel inicial, 80,7% en el nivel primario y 85,4% en el nivel secundario; con lo cual encontramos que existen aún en promedio aproximadamente 20 de cada 100 profesores que no cuentan con el título pedagógico en los centros educativos públicos. A esto se añade el grupo de profesionales de otras carreras que ejercen la docencia, tanto en centros educativos de gestión privada como en diversos ámbitos de la educación no formal. En el diagnóstico realizado por el Consejo Nacional de Educación, como parte de la elaboración del Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), se expresa la preocupación no sólo por esta situación de sobreoferta, sino además por la calidad de la formación docente. Para evidenciar ello se hace referencia a que de 213 institutos superiores pedagógicos privados evaluados, sólo 47 de ellos llegaron a un nivel de logro óptimo-satisfactorio. Esta situación de debilidad de la formación docente, expuesta a través de diversos estudios desde hace más de una década, dan cuenta de la necesidad de mejorar los perfiles de los formadores de docentes (Oliart, 1996), o de la necesidad de contar con programas curriculares caracterizados por una perspectiva más amplia del “profesional para la educación” (Montero, 2005), (Vaillant, 2006). En este escenario, no podemos dejar de lado además, que los resultados de las pruebas nacionales e internacionales aplicadas a estudiantes de primaria y secundaria han evidenciado las dificultades de los estudiantes de primaria y secundaria en relación a algunas habilidades lectoras y matemáticas; y aun cuando las causas de esta situación obedecen a diversos factores, no se puede desligar del nivel de formación de los propios docentes. En un estudio realizado por la Unidad de Medición de la Calidad, sobre los resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004, señaló que los propios docentes de los estudiantes evaluados evidenciaban dificultades en el área de comprensión lectora y lógico matemática (Cuenca, 2008). En el Informe de Progreso Educativo Perú 2003 (PREAL 2003, p. 17), citado también por Cuenca (2008) se señala que “diversos estudios plantean que un alto porcentaje de docentes no dominan suficientemente los contenidos que deben enseñar, sus prácticas en el aula continúan siendo de tipo expositivo y ‘frontal’ y no promueven la participación. Asimismo, no programan adecuadamente sus sesiones de aprendizaje, no estimulan el desarrollo de actividades cognitivas y de

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN razonamiento complejo y no constructiva a sus estudiantes”.

evalúan

de

manera

consistente

y

Lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que si bien no se requiere un alto número de docentes nuevos, es necesario que los que ya se encuentran en ejercicio y los que se incorporen en los próximos años, cuenten con las calificaciones y competencias que efectivamente les permitan enfrentar y resolver los grandes problemas que hemos descrito. Esto supone por lo tanto desarrollar una concepción de profesionalidad docente renovada que integre la dimensión técnica pedagógica con la dimensión de responsabilidad social que compete al profesional docente (Cuenca, 2012) dentro de una perspectiva crítica reflexiva. Como posibles destinatarios del Programa, se incluyen dos tipos de perfiles con alto potencial. Por un lado los bachilleres en educación, quienes cuentan ya con una formación pedagógica previa y requieren contar con el Título de Licenciado en Educación; y por otro lado los bachilleres de otras carreras, quienes además de contar con una formación especializada en otro campo del conocimiento, tienen también experiencia y motivaciones para desempeñarse como docentes. 4.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA  Formar profesionales con sentido ético, reflexivos, críticos y creativos, con sólidos conocimientos pedagógicos, comprometidos con los problemas del país, con interés creciente en aprender durante toda la vida y capaces de conformar e interactuar en equipos de trabajo.  Brindar una formación profesional docente de calidad a un amplio colectivo de usuarios con experiencia en el campo educativo, para que se desempeñen en los diversos espacios de la educación formal y la no formal.  Contribuir a elevar el nivel de la educación peruana a partir de una formación docente que promueva la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras y la práctica de la investigación, a fin de responder a las exigencias que la nueva sociedad plantea.

5.

ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1. Fundamentación Investigación para la innovación Partimos considerando la investigación educativa como un proceso de construcción del conocimiento, mediante la interpretación de la realidad,

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN que es compleja y sistémica, con miras a la conceptualización y abordaje de problemas relevantes en la cotidianidad del trabajo del educador. Se trata de ir construyendo investigación relacionada con los procesos educativos. Asimismo, entendemos la investigación educativa y la de los procesos de formación como un hecho cooperativo donde todos los participantes potenciales, en una determinada situación, se involucran activamente en el proceso de investigación, pero no con la finalidad exclusiva de comprender el problema, la finalidad es comprender para cambiar, para transformar. En esta perspectiva cada vez que se vuelve a mirar la propia experiencia, se obtiene información para generar propuestas y para reorientar la práctica, y los mismos protagonistas, como investigadores, generan así una práctica crítica. La investigación se presenta como una forma de entender y practicar la profesión docente y orientará toda acción de mejora, y por tanto, será la base de todo proceso de innovación educativa. La innovación se constituye por ello en un proceso autogestionario, una práctica reflexiva, generando modelos de investigación participante y compartida colectivamente, que permite, mediante el intercambio de experiencias y el diálogo constructivo, el perfeccionamiento de los procesos educativos. Currículo Flexible para atender a múltiples necesidades Asistimos a una acelerada transformación en los procesos de producción como consecuencia de los cambios tecnológicos y de los métodos de gestión, esto motiva una modificación sustancial de las características de los puestos de trabajo y la profesionalidad, lo que genera una necesidad permanente de actualización, especialización y recalificación laboral. En el terreno educativo vemos como la problemática presentada, demanda cambios en la forma de actuación de los docentes, por lo que se genera la necesidad de nuevas formas de actuación y de desempeños, generando una necesidad creciente de formación. Asistimos al desarrollo de requerimientos cada vez mayores en materia de calificación profesional para los educadores y por ello deben ofrecerse sistemas de formación que puedan atender a las necesidades educativas de los profesionales docentes, a partir de las particulares y variadas situaciones en que se encuentran.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN El enfoque de formación flexible como concepción teórica busca dar respuesta a aquellas personas que necesitan y desean formarse, actualizarse o cambiar, asumiendo el reto de crear oportunidades de formación a todos aquéllos que por algún motivo no pueden participar en los cursos y programas convencionales. Se caracteriza porque asume una apertura en el tratamiento de los componentes curriculares adaptándose a las necesidades del usuario. Todo modelo pedagógico se organiza en torno a los componentes del currículo, es decir, debe responder a las llamadas preguntas curriculares, esto es: Para qué, Qué, Cuándo, Cómo, Con qué enseñar y Cómo verificar el resultado (evaluar). El currículo con enfoque de formación flexible permite abrir el abanico de posibilidades en torno al tratamiento de estos diversos componentes curriculares, adoptando una gama de posibilidades en cuanto a QUIÉN aprende, POR QUÉ aprender, QUÉ aprender, CÓMO aprender, DÓNDE aprender, CUÁNDO aprender, CÓMO evaluar y QUÉ APOYO ofrecer. Cada una de estas preguntas (dimensiones) puede admitir variadas respuestas, de acuerdo a las particulares situaciones, necesidades e intereses de las personas que aprenden y al modelo que se construya, a partir de esto podrá tener diversos grados de flexibilidad, admitiendo la posibilidad de que se atienda a los tiempos de los participantes, a poder estudiar fuera de las aulas, mediante el estudio independiente, con la posibilidad de ajustar el tiempo de aprendizaje al tiempo disponible. En suma el enfoque de formación flexible en el currículo permite brindar una formación “a la medida” de quienes lo solicitan, asumiendo una variedad de organización, estrategias, ambientes, recursos, tiempos y modalidades de evaluación. Competencias docentes para nuevos retos La acepción de la palabra competencia es variada: En el medio laboral se denomina competente al trabajador que “sabe hacer bien” y que además es capaz de adaptarse rápidamente a diversos contextos de trabajo y lograr nuevos aprendizajes. Si bien podemos encontrar abundante literatura al respecto señalaremos algunos conceptos sobre competencias, entre los más citados: Masterparqua define competencias como las características personales (conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños adaptativos, en ambientes significativos, Robert White la denomina “Capacidad del individuo para interactuar eficazmente con el medio” (En Rodríguez Zambrano: 2007:148).

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Para Mertens la competencia es: “aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber-hacer” (En Rodríguez Zambrano: 2007:148). Para el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES) es un “saber hacer en contexto” (En Rodríguez Zambrano: 2007:150). Desde el enfoque sistémico complejo, Tobón (2008) define la competencia como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y el afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas” (Tobón: 2008:5). Podemos establecer, a partir de estas propuestas, que las competencias constituyen desempeños complejos que articulan e integran un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y cualidades, que permiten a la persona interactuar eficazmente en su medio. En síntesis, son desempeños complejos que se demuestran, con idoneidad, en determinados contextos. Para efectos formativos, el desarrollo de competencias implica promover el dominio de un amplio repertorio de conocimientos y habilidades que permitan un alto nivel de ejecución para responder con eficacia y satisfacción a las necesidades y retos del contexto laboral y del mundo del trabajo. Un currículo orientado a competencias será un currículo en el cual se privilegia como resultado el logro de desempeños complejos, por tanto, está centrado en el estudiante, en lo que éste efectivamente logrará hacer. Esto hace que se adopten formas diferentes a las tradicionales en la planificación y conducción de los procesos formativos, los cuales están referidos a identificar y desarrollar desempeños verificables; y cambian también los sistemas de evaluación, que se organizan y desarrollan para registrar efectivamente dichos desempeños.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Las competencias pueden ser de diferentes tipos, la más reconocida actualmente es la clasificación adoptada por el Espacio Europeo de la Educación Superior y el Proyecto Alfa Tuning para América Latina, que es la que está asumiendo también la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). En esta clasificación se identifican los siguientes tipos de competencias:  Competencias básicas, aquellas que son fundamentales e imprescindibles para el actuar en la vida cotidiana personal o profesional y sobre las cuales se construyen los aprendizajes escolares. Por ejemplo leer, escribir, realizar cálculos matemáticos, pensar creativamente, demostrar autoestima, etc. Estas competencias se desarrollan fundamentalmente en el ámbito de la educación básica, pero se fortalecen a lo largo de todos los procesos formativos subsiguientes.  Competencias genéricas, aquellos comportamientos y actitudes laborales comunes a diversas actividades productivas o de servicios. Se llaman también generales y en el currículo se aplican como transversales asociadas a la misión e ideología de la institución formadora. En el Proyecto Tuning se identifican tres tipos de competencias genéricas: instrumentales, como comunicación oral y escrita, capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones; interpersonales, como capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, compromiso ético; y sistémicas, como liderazgo, autonomía para el trabajo y motivación al logro.  Competencias específicas, aquellas relacionadas con el ejercicio de ocupaciones laborales y que permiten a las personas cumplir con solvencia las funciones y tareas que suponen una ocupación en el mundo del trabajo. Estas competencias no son fácilmente transferibles de uno a otro ámbito dado las características tecnológicas de cada profesión u ocupación laboral. En la formación orientada al desarrollo de competencias, lo más destacado en cuanto al diseño de currículo es que se determina el perfil de egresado en base a las competencias valoradas desde el mundo del trabajo, para lo cual se emplearán diversas técnicas e instrumentos. Asimismo la malla curricular adopta formas diversas y flexibles. En cuanto al desarrollo de los procesos de enseñanza, éstos reconocen al estudiante como el centro del proceso y se basan en metodologías activas que reconocen el protagonismo del que aprende y se orientan al desarrollo de las competencias determinadas en el perfil de egreso.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Finalmente, otro aspecto a resaltar es que la evaluación de los aprendizajes tiene como objeto central el desempeño y utiliza métodos e instrumentos variados y diferentes a lo tradicional. En función de lo señalado se propone una formación de docentes orientado al desarrollo de competencias, para ello el punto de partida será la determinación de las competencias genéricas y específicas que constituirán el perfil de egreso. En cuanto a las competencias genéricas, la UPCH ha identificado ocho, que se adoptarán para todas las carreras que ofrece y que se tomarán en esta propuesta formativa, de las cuales nos parece necesario destacar las siguientes:  Demuestra compromiso ético.  Es crítico, innovador y creativo.  Asume liderazgo y gestiona actividades y proyectos trabajando en equipo.  Se comunica correcta y eficazmente en castellano y utiliza las tecnologías de información y comunicación - TIC´s.  Resuelve problemas con rigor científico.  Asume su desarrollo personal y se compromete con él.  Demuestra compromiso y responsabilidad con su entorno social y el medio ambiente.  Se desempeña eficientemente en contextos socioculturales y profesionales diversos. En lo referente a las competencias específicas se toma como referencia el análisis funcional de la carrera, así como se reconocen los aportes desde la Dirección de Certificación de Competencias (DCC) del CONEAU y los avances sobre competencias específicas de la carrera de Educación que pueda ofrecer el Proyecto Alfa Tuning. ¿Cuáles son las competencias específicas deseables en los docentes? Para responder a esa interrogante, Vaillant (2006) cita a Braslavsky (1999), quien planteaba que una de las claves está en desarrollar competencias para un mejor desempeño en la coyuntura y una más eficaz participación en la reinvención de la escuela y de los sistemas educativos. Braslavsky (1999) sostenía, por lo tanto, que el profesional docente debía tener las siguientes competencias: 1. La competencia pedagógica-didáctica: es necesario que los profesores posean criterios de selección entre una serie de estrategias conocidas, así como la capacidad de crear estrategias didácticas efectivas para la promoción de aprendizajes autónomos.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

2. La competencia institucional: los profesores deben desarrollar la capacidad de articular la macro política referida al conjunto del sistema educativo con la ola micro política de lo que es necesario programar en la institución en la que trabajan. 3. La competencia productiva: es esencial que los profesores comprendan el mundo en que viven y vivirán e intervengan como ciudadanos productivos en interacción con otros ámbitos e instituciones. 4. La competencia interactiva: es necesario que los profesores aprendan a comprender y sentir con el otro. El otro puede ser el alumno, el padre de familia o la comunidad: en otras palabras comprender la cultura y ejercer actitudes de tolerancia y convivencia. 5. La competencia especificadora: además de la especialización por nivel o área, se requiere que los profesores tengan competencias especificadoras. La especificación se entiende como la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones, fenómenos y procesos. Este señalamiento tiene aún vigencia en la medida que da paso a una concepción de la docencia que debe contemplar dos dimensiones: una dimensión pedagógica-técnica y una dimensión reflexiva y transformadora sobre el propio quehacer docente. Recientemente el Ministerio de Educación del Perú (2012) ha dado a conocer el Marco del Buen Desempeño Docente, instrumento a través del cual se busca impulsar la formación docente a través del establecimiento de líneas orientadoras comunes, y que han sido producto del diálogo entre diversas instancias de la sociedad civil. En este marco se establecen cuatro dimensiones claves que nos parece importante señalar: la dimensión reflexiva, la dimensión relacional, la dimensión colegiada y la dimensión ética. Asimismo, considera cuatro dominios: preparación para el aprendizaje de los estudiantes, enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad, y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. A partir de estos dominios, se desprenden las nueve competencias docentes que buscan incidir favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes, en un marco de calidad, equidad y pertinencia. 5.2. Perfil de Ingreso El ingresante al Programa de estudios conducente al Título de Licenciado en Educación debe tener las siguientes características:

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN  Acreditar el Grado de Bachiller en Educación o el Grado de Bachiller en otra carrera.  Acreditar experiencia docente.  Haber aprobado el proceso de evaluación correspondiente establecido para la admisión. 5.3. Perfil de Egreso El egresado del Programa de Licenciatura en Educación de la UPCH es un profesional de alto nivel que se desempeña en el ámbito educativo; desarrolla y difunde investigaciones educativas; diseña y conduce procesos pedagógicos didácticos sustentados en la investigación; y genera y ejecuta proyectos educativos institucionales y de aula, demostrando liderazgo, autonomía, creatividad, pensamiento crítico, responsabilidad y capacidad para el trabajo en equipo, aportando así en la mejora de la calidad del quehacer educativo.

Gráfico 1 PROPÓSITO CLAVE Y FUNCIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE

PROPÓSITO CLAVE DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Formación integral de las personas y el desarrollo de la educación nacional FUNCIONES

Pedagógica didáctica y de interacción

Investigación del quehacer educativo

Gestión de instituciones y proyectos educativos

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Cuadro 1 COMPETENCIAS DEL EGRESADO DEL PROGRAMA DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

FUNCIONES CLAVES

Pedagógica didáctica y de interacción

Investigación del quehacer educativo

Gestión de instituciones y proyectos educativos

COMPETENCIAS Diseña, conduce y evalúa procesos pedagógicos didácticos, orientados a logros de aprendizajes, considerando modelos y enfoques educativos vigentes, utilizando tecnologías didácticas innovadoras y atendiendo a la problemática de cada área y nivel, y a las situaciones de diversidad. Desarrolla y comunica investigaciones que abordan los problemas educativos de su entorno asumiendo enfoques y metodologías pertinentes, con la finalidad de comprender las necesidades y potencialidades, y aportar a su mejora. Elabora e implementa planes institucionales y proyectos educativos sobre la base del análisis de la problemática existente, aplicando herramientas y criterios técnicos adecuados y en concertación con diversos agentes, para fortalecer los procesos educativos. Demuestra habilidades para la gestión educativa.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN 5.4. Estructura del Plan de Estudios El Plan de Estudios está organizado en áreas y cada una de ellas a su vez se organiza en cursos. Dado que este Programa se ofrece a dos tipos de destinatarios, se cuenta con un Plan de Estudios específico según el perfil de entrada de cada uno de ellos y de las necesidades de formación. El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en otras carreras se ha estructurado de la siguiente manera:

Áreas

Créditos

%

Formativa

30

42

Especialidad

24

33

Prácticas Pre Profesionales

18

25

TOTAL

72

100

El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en Educación se ha estructurado de la siguiente manera:

Áreas

Créditos

%

Formativa

12

100

TOTAL

12

100

A continuación se presentan las mallas curriculares correspondientes a cada tipo de perfil:

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN OTRAS CARRERAS1 CICLO I CURSO

CRÉDITOS 4

N° HORAS 120

Didáctica

5

150

Especialidad

Evaluación Educacional

4

120

Especialidad

Habilidades Comunicativas

3

90

Especialidad

Teoría y Corrientes Educativas

4

120

Formativa

TOTAL

20

Psicología del Aprendizaje

AREAS Formativa

CICLO II CURSO Psicología del Desarrollo Humano

CRÉDITOS 3

N° HORAS 90

Diagnósticos Educativos

4

120

Formativa

Práctica Profesional 1

5

150

Práctica Profesional

Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas

4

120

Especialidad

4 20

120

Especialidad

CRÉDITOS 4

N° HORAS 120

Proyectos de Investigación Educativa

4

120

Formativa

Tutoría y Orientación

3

90

Formativa

Práctica Profesional 2

8

240

Práctica Profesional

TOTAL

19

CRÉDITOS 5

N° HORAS 150

AREAS Práctica Profesional

Propuestas de Innovación Educativa

4

120

Formativa

Planificación Educativa

4

120

Especialidad

TOTAL

13

Diseño Curricular TOTAL

AREAS Formativa

CICLO III CURSO Problemática de la Educación y Políticas Educativas

AREAS Formativa

CICLO IV CURSO Práctica Profesional 3

TOTAL DE CRÉDITOS

1

72

Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN EDUCACIÓN2 CURSO

CRÉDITOS

N° HORAS

Diagnósticos Educativos

4

120

Formativa

Proyectos de Investigación Educativa

4

120

Formativa

Propuestas de Innovación Educativa

4

120

Formativa

TOTAL

12

TOTAL DE CRÉDITOS

AREAS

12

Si bien la malla curricular indica una secuencia de cursos por ciclo, cabe señalar que se trata de una estructura flexible, ya que no se establecen pre requisitos y el estudiante realiza su matrícula de acuerdo a la oferta disponible de cursos para el ciclo. A través del currículo se busca promover en el estudiante la reflexión sobre su propia práctica docente. Dado que el Programa está dirigido básicamente a personas con experiencia educativa, se procurará que a través de los contenidos y experiencias de aprendizaje en las diversas áreas del currículo, los estudiantes tengan la posibilidad de revisar críticamente su propia práctica, como paso inicial para estar en condiciones de plantear acciones de mejora. Por ello, a lo largo del Programa se inducirá a identificar y a definir problemas, evaluar fuentes de información, usar adecuadamente las técnicas para el recojo sistemático de la misma, interpretación de datos, para finalmente estar en condiciones de elaborar propuestas de innovación vinculadas a su ámbito de trabajo educativo. 5.5. Estrategia de Formación La estrategia de formación se ha concebido teniendo como base los siguientes principios pedagógicos:  Autonomía Entendida como la capacidad del estudiante de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje en función de las metas trazadas. El aprendizaje autónomo supone que el estudiante desarrolle una mayor conciencia de sus propios procesos mentales y así asuma el control sobre su forma de aprender, de allí que esté estrechamente vinculado con los procesos de autorregulación en la planificación, ejecución, control y evaluación de los procesos de aprendizaje. Lo que esperamos es que 2

Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN nuestros estudiantes puedan progresivamente convertirse en aprendices estratégicos y que incorporen este ejercicio en el desarrollo de su propio quehacer profesional.  Contextualización Se parte de la premisa que el conocimiento es situado, es decir forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura (Díaz Barriga, 2003). Se pasa así de una mirada centrada exclusivamente en la cognición individual al escenario sociocultural y a las actividades que allí se realizan. Para que se produzca el aprendizaje y a su vez sea significativo, es necesario que los estudiantes tengan oportunidades de involucrarse en el tipo de tareas que enfrentan los expertos de su disciplina en su quehacer cotidiano. En esta línea, resulta por lo tanto necesario que se promueva el desarrollo de prácticas educativas auténticas, entendidas estas como oportunidades de aprendizaje en las que los alumnos tengan la posibilidad de ubicarse en escenarios reales o muy semejantes a los que tendrán que enfrentar como profesionales. De esta forma el alumno tendrá posibilidades de desarrollar una capacidad de reflexión y actuación crítica; así como su sentido de responsabilidad sobre su actuación.  Colaboratividad El aprendizaje en colaboración o colaborativo, como afirman Bernaza y Lee (s/f) es un proceso de construcción social en el que cada estudiante aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio. Este principio tiene su fundamento en el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” planteado por Vigostsky, y que explica la alta importancia que tiene la interacción con otros y los procesos de mediación que allí se establecen para la construcción de los conocimientos. Asimismo, resulta relevante desde el punto de vista del desarrollo de habilidades sociales, en tanto todo trabajo colaborativo supone la necesidad de poner en práctica habilidades de escucha y expresión, así como de negociación y resolución de conflictos. Sobre la base de estos principios pedagógicos, asumimos que un modelo de aprendizaje (UPCH, 2006) implica cuatro etapas:  Se inicia con el conflicto cognitivo, desequilibrio entre los conocimientos con que cuentan los estudiantes y las nuevas demandas cognitivas y de saberes que se requieren para enfrentar exitosamente situaciones y problemas de la realidad.  Un segundo momento se centra en la recuperación de saberes previos, para establecer a partir de éstos, los anclajes necesarios para la apropiación significativa de los conocimientos a aprender.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN  La tercera etapa del proceso de aprendizaje la constituye la construcción de significados donde se realizan las experiencias necesarias para la resignificación de los contenidos a aprender y que posibilitarán la actuación exitosa.  Finalmente, se establece la reelaboración cognitiva que permite al estudiante enfrentar con éxito las demandas de la realidad y se hace capaz de transformarla pero también genera nuevas interrogantes que son motivo de una permanente búsqueda del saber y de poner en práctica sus capacidades de aprender a aprender.

CONFLICTO COGNITIVO

RECUPERACION DE SABERES PREVIOS

NUEVAS INTERROGANTES

REELABORACIÓN COGNTIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD

CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Gráfico: MODELO DE APRENDIZAJE

Para desarrollar estos procesos se han planificado sesiones de aprendizaje de seis horas por semana y actividades de estudio independiente que desarrollará el estudiante durante la semana y que serán acompañadas por los docentes a través del ambiente virtual de aprendizaje. Dado que los estudiantes son docentes en servicio, las actividades están diseñadas para conducirlos a un proceso reflexivo sobre su propia práctica, lo que les permitirá proponer innovaciones y mejoras. Para ello se realizarán actividades como: talleres, actividades colaborativas, sesiones de microenseñanza, demostraciones, análisis de casos, aprendizaje basado en problemas, prácticas situadas; entre otras. Como parte del sistema de apoyo para el aprendizaje se cuenta con la tutoría, la cual es concebida como un proceso de acompañamiento

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN continuo que brinda la institución al participante durante su aprendizaje. El modelo de tutoría tiene como eje central la comunicación bidireccional que caracteriza a todo proceso educativo y considera dos tipos de tutoría:  De orientación: a cargo de un tutor que constituye un enlace fundamental entre el participante y el Programa. Se encarga de acompañar al participante en forma sistemática y de orientarlo durante el desarrollo del Programa, a fin que logre los objetivos propuestos.  Académica: a cargo de docentes especialistas de la Facultad de Educación. Se encargan de la conducción de las sesiones presenciales, el acompañamiento al estudiante durante el desarrollo de las actividades de estudio independiente y de los procesos de evaluación de los aprendizajes. 5.6. Evaluación de los Aprendizajes La evaluación se concibe como parte del proceso formativo del estudiante, tiene la función de orientarlo para que identifique sus fortalezas y debilidades, potencie sus logros y asuma la responsabilidad de superar sus debilidades. Cuenta para ello con el apoyo de la tutoría académica y de orientación que realiza un seguimiento permanente del proceso de aprendizaje y que brindará la retroalimentación pertinente y oportuna a los estudiantes, con la finalidad de asegurar el desarrollo de los procesos de reflexión y autorregulación. La evaluación se realiza en tres momentos:  Inicio; para identificar las características del grupo de estudiantes en particular.  Proceso; verificando los niveles de logro del aprendizaje y brindando orientaciones necesarias.  Al final del proceso; como resultado del aprendizaje se evalúan las evidencias de logro, a partir de la observación de los desempeños verificables o de los productos integradores producidos por los estudiantes. En este proceso, además, se promueve el ejercicio responsable de la autoevaluación y la coevaluación como medios de formación. Para llevar a cabo la evaluación se toma como punto de partida los indicadores de desempeño y las evidencias identificadas para cada elemento de competencia.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Los instrumentos que se han previsto para recoger las evidencias de desempeño son: portafolios, videos donde se evidencien los desempeños de los estudiantes, listas de cotejo, rúbricas, entre otros. La evaluación de cada curso se describirá en el sílabo respectivo. En este documento se precisa los criterios y aspectos a evaluar, así como el porcentaje de cada actividad para calcular el promedio final. Las fechas de entrega de las actividades se presentan en la Guía de Estudio del curso. Ambos documentos estarán disponibles en el ambiente virtual. Se usará la escala vigesimal para determinar el promedio final de los cursos y se considerarán las siguientes equivalencias: 0.00 11.00

-

10.99 20.00

Desaprobado Aprobado

La asistencia a las sesiones es obligatoria, los estudiantes que superen el porcentaje establecido en la normatividad respectiva, estarán en condición de desaprobados. 6.

CERTIFICACIÓN Para la obtención del Título de Licenciado en Educación, el estudiante debe: a) Haber completado y aprobado el Plan de Estudios específico del Programa. b) Haber aprobado el Examen de Suficiencia Profesional o la Tesis, u otra modalidad de titulación que la Facultad autorice. c) No tener deuda por pensiones y otros conceptos. d) Haber completado los documentos del expediente personal de los archivos de la Secretaría Académica de la Facultad. e) Haber realizado el trámite académico administrativo correspondiente y haber cancelado los derechos según el tarifario vigente.

7.

MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA La Dirección de Pregrado en Educación es el órgano de dirección de la Facultad de Educación encargado de la planificación, conducción, supervisión, evaluación y control de las actividades académicas del Programa. Los indicadores de evaluación específicos se consignan en el Plan Operativo Anual correspondiente, en el marco del Plan Estratégico de la Facultad. Los aspectos básicos a considerar para el monitoreo y evaluación son los siguientes:

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        

Planificación y organización de las actividades académicas. Desarrollo de las actividades de enseñanza–aprendizaje. Evaluación de los aprendizajes. Sistema de tutoría. Desarrollo de competencias de egreso de la carrera. Indicadores de eficiencia y eficacia académica. Satisfacción de parte de los estudiantes. Obtención del Título. Seguimiento a los egresados.

Asimismo, periódicamente se realizan acciones de revisión y reajuste curricular, a cargo de una Comisión de Currículo designada por el Consejo de Facultad.

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ANEXOS

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SUMILLAS DE LOS CURSOS Área Formativa Teoría y Corrientes Educativas Curso que tiene como propósito la interpretación del fenómeno educativo, ubicándolo como objeto de estudio y analizando y evaluando críticamente las diferentes corrientes y teorías educativas que se han dado a lo largo del tiempo y que constituyen el sustento para el quehacer educativo. Comprende los siguientes temas:  La educación como fenómeno humano y como objeto de estudio.  Deslinde conceptual:  Educación - pedagogía - didáctica.  Modelos pedagógicos y concepciones educativas.  Pedagogía - teoría de la educación.  El pensamiento educativo hasta el siglo XVIII.  Paradigmas pedagógicos y corrientes educativos contemporáneos.  La teoría de la educación y la acción educativa. Problemática de la Educación y Políticas Educativas Curso que tiene como propósito la comprensión del fenómeno educativo como práctica social, estableciendo un diagnóstico de la problemática educativa en el Perú y analizando las políticas orientadas al cambio que se han venido experimentando. Comprende los siguientes temas:  El contexto del siglo XXI: viejos y nuevos requerimientos a la educación.  El sistema educativo peruano: estructura y organización.  Políticas educativas y marco normativo vigente: Ley General de Educación, Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, Proyecto Educativo Nacional, otros.  Estadísticas, indicadores y diagnósticos de la educación básica.  Procesos de reforma y políticas de cambio educativo. Experiencias: logros, dificultades y fracasos. Psicología del Aprendizaje Este curso tiene como finalidad que el participante comprenda y analice el proceso del aprendizaje humano y los factores que influyen en él, a partir del

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN estudio de las diversas teorías psicológicas del aprendizaje. Asimismo, aborda las implicancias de los principios del aprendizaje en la tarea educativa. Comprende los siguientes temas: Perspectivas conductuales del aprendizaje. Perspectivas cognitivas del aprendizaje. Procesamiento de la información. Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos. Psicología del Desarrollo Humano Curso orientado a que el participante analice el proceso de desarrollo humano desde una perspectiva integral, a través del estudio de los diversos aspectos que lo componen. Aborda los resultados de las investigaciones contemporáneas que nos brinda la psicología del desarrollo, enfatizando la interacción de los condicionantes biológicos, estructuras cognitivas y vínculos afectivos que permiten la adaptación y el aprendizaje; destacando sus implicancias en el quehacer pedagógico. Comprende los siguientes temas: Perspectivas teóricas del desarrollo humano. Desarrollo psicomotor, cognitivo y afectivo y social. Tutoría y Orientación El curso tiene como propósito que el alumno diagnostique problemas tanto, a nivel del aula como del educando en forma individual y diseñe acciones para el tratamiento y/o acompañamiento de estos casos, incluyendo a las instancias de apoyo pertinentes: padres de familia, docentes, especialistas de las áreas de apoyo; contribuyendo así con el desarrollo integral de los educandos. El curso propicia en el alumno actitudes hacia la labor orientadora como inherente a su práctica docente. Comprende los siguientes temas: Rol orientador del docente, sentido personal y social de la orientación educativa, aproximación diagnóstica educativa, dimensiones y áreas de atención de la orientación educativa, los diversos niveles de atención e intervención en la orientación educativa, perfil y rol del tutor, propuestas de trabajo con padres de familia y proyectos de orientación educativa integral y especializada. Diagnósticos Educativos Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y elabore un diagnóstico sobre una problemática identificada en su contexto de trabajo. Se busca que a través de la elaboración del diagnóstico el participante

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN desarrolle habilidades para el diseño y la aplicación de instrumentos de recojo de información, análisis de información y presentación de resultados. Comprende los siguientes temas: El diagnóstico educativo en el marco de la Investigación-Acción. El rol de la teoría en el diseño del diagnóstico. Diseño del diagnóstico. Técnicas e instrumentos para la obtención de la información. Análisis de la información. Presentación de los resultados.

Proyectos de Investigación Educativa Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente un proyecto de investigación en educación, utilizando procedimientos y herramientas procedentes de diversas metodologías. Comprende los siguientes temas:  El problema de investigación. Componentes y estructura. Criterios para su identificación y formulación. La justificación de la investigación.  Los marcos teóricos. Criterios para la identificación y presentación de antecedentes. Identificación y selección de fuentes pertinentes. Identificación, evaluación y uso de teorías.  Población y muestra. Tipos de muestras: estadísticas e intencionales. Procedimientos para la determinación de muestras estadísticas: tamaño y criterios de selección. Procedimientos para la determinación de muestras intencionales: criterios de inclusión. Propuestas de Innovación Educativa Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente una propuesta de innovación o mejoramiento educativo que represente la integración de los aprendizajes logrados y una alternativa de cambio sustentada en un conocimiento teórico y en acciones viables y pertinentes. Comprende los siguientes temas:  Conceptualización y características de una propuesta de innovación o mejoramiento educativo.  Estructura de una propuesta de innovación.  Definición y formulación de situaciones problemáticas educativas más relevantes a nivel de aula o institucional.  Formulación y descripción de una propuesta de innovación: objetivos, marco conceptual y teórico, desarrollo de las acciones, herramientas, criterios e indicadores de evaluación de los resultados. Área de Especialidad Didáctica

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Curso que tiene como propósito que el participante, a partir de un proceso reflexivo y crítico, establezca relación entre los enfoques y paradigmas didácticos y los modelos didácticos que de ellos se desprenden, que diseñe el proceso de aprendizaje y enseñanza en base a este análisis y tomando en consideración la organización de los elementos que intervienen: los propósitos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias didácticas, el tiempo y los recursos así como las características y necesidades de sus estudiantes. El curso enfatizará el enfoque de la buena enseñanza y los modelos didácticos y estrategias relacionadas al mismo.

Comprende los siguientes temas: Enfoques, paradigmas y modelos didácticos. El enfoque de la buena enseñanza: principios y características. Elementos del proceso de aprendizaje. Estrategias activas y participativas: ABP, aprendizaje colaborativo, método de casos, método de investigación en el aula. Evaluación Educacional Curso que tiene como propósito que el participante diseñe procesos de evaluación de los logros del aprendizaje, considerando las teorías, conceptos y avances de la evaluación de la calidad educativa y aplicando herramientas técnicas pertinentes que contribuyan a tomar medidas conducentes a optimizar los resultados. Comprende los siguientes temas:  Evaluación educativa: características, propósitos, funciones, dimensiones.  Evaluación de los sistemas educativos: indicadores.  Evaluación de programas y centros educativos: modelos de evaluación.  Evaluación de los logros del aprendizaje:  Etapas, modalidades, tipos.  Criterios, indicadores.  Instrumentos: validez y confiabilidad.  La evaluación y la regulación y autorregulación de los aprendizajes. Diseño Curricular Curso que tiene como propósito el diseño de propuestas curriculares acordes a la problemática de los diversos contextos en los que se aplique, a partir de un manejo solvente de los conceptos, teorías y técnica curricular. Comprende los siguientes temas:  Aspectos teóricos del currículo: concepciones y componentes.  Teorías y enfoques curriculares y sus implicancias a nivel de la acción educativa.  La planificación o diseño: modelos.  Proceso de diseño: secuencias o pasos.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN  Las intenciones educativas, taxonomías.  Los contenidos: secuenciación.  El diseño curricular en el sistema educativo peruano:  Niveles de concreción.  La estructura curricular básica, descripción.  La diversificación curricular.  El Proyecto Curricular de Centro: pasos en la construcción del proyecto curricular de centro. Habilidades Comunicativas Docentes Este curso tiene como finalidad que el participante desarrolle habilidades para la comunicación asertiva que le permitan una mejor interacción en el aula y en la institución educativa. Se busca que el participante valore su rol como promotor de espacios de comunicación y de consensos. Comprende los siguientes temas: La comunicación. Estilos. La comunicación asertiva. Bloqueadores de la comunicación. La comunicación en el quehacer docente. Planificación Educativa El curso tiene como propósito la elaboración de planes y herramientas de gestión institucional aplicando los enfoques y modelos actuales en administración y considerando los problemas del contexto. Comprende los siguientes temas:  Gestión Educativa.  Planificación Educativa: etapas, enfoques.  Planeamiento estratégico: características, procesos y herramientas.  Proyecto Educativo Institucional (PEI). Relación con el PEN y PER, PEL:  Identidad de la Institución Educativa: Misión, Visión y Valores.  Diagnóstico.  Propuesta Pedagógica: enfoque educativo, curricular. Aprendizaje y enseñanza. Lineamientos para el PCC y PCA.  Propuesta de Gestión: lineamientos de los procesos de gestión.  Plan Anual de Trabajo.  Instrumentos de gestión: Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno (RI), Manual de Organización y Funciones (MOF). Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas Este curso es de naturaleza teórico práctico y tiene como propósito que el participante desarrolle habilidades para la gestión educativa y el liderazgo docente, de modo que pueda conducir procesos de cambio en instituciones educativas.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Durante su desarrollo se procurará que el participante pueda identificar sus potencialidades personales para la dirección y gestión de equipos de trabajo y pueda desarrollar sus habilidades para la construcción de consensos, la gestión en situaciones de conflicto y la conducción de procesos de cambio en instituciones educativas, a través de casos y simulaciones. Comprende los siguientes temas: La gestión en instituciones educativas y el liderazgo docente en el proyecto educativo institucional. Habilidades para la gestión: comunicación, manejo de conflictos, negociación y alianzas estratégicas, creación, participación y conducción de equipos de trabajo, construcción de consensos. El liderazgo docente en instituciones educativas: estilos de liderazgo, liderazgo transformacional, concertación y toma de decisiones.

Área de Práctica Profesional: Práctica Profesional 1 Curso que tiene como propósito que el participante inicie y desarrolle un proceso de autorreflexión sobre su quehacer docente en la institución en la que trabaja, teniendo en cuenta sus funciones pedagógico-didácticas, de gestión e investigación. Se busca que el participante establezca los retos que supone ser docente en el contexto actual. Dada la importancia de la función pedagógica-didáctica en esta etapa de formación, se propiciará a lo largo del curso que el participante identifique sus habilidades y actitudes en la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta de manera particular las características de sus alumnos. Comprende los siguientes temas: Sentido y funciones de la profesión docente. Interacciones en el aula. Habilidades y actitudes en la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Práctica Profesional 2 Curso que tiene como finalidad que el participante consolide el desarrollo de competencias para la planificación, conducción y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de un permanente ejercicio autoreflexivo sobre su actividad en el aula. Comprende los siguientes temas: Planificación curricular de aula. aprendizajes.

Estrategias didácticas.

Evaluación de los

Práctica Profesional 3

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Este curso tiene como propósito que el participante formule una propuesta de mejora en el diseño, conducción y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de la autorreflexión sobre su práctica pedagógica. Asimismo, se busca que sistematice su experiencia dando cuenta de sus logros y perspectivas de perfeccionamiento profesional futuro. Comprende los siguientes temas: Técnicas de sistematización de la práctica docente. Portafolio de evidencias. Mejora e innovación en la práctica docente.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN REFERENCIAS Barriga, D., & Frida. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5 N°2. Bernaza Rodríguez, G., & Lee Tenorio, F. (s.f.). El aprendizaje colaborativo: una vía para la educación de postgrado. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación N° 19. Comisión de Educación a Distancia y Virtual de la Facultad de Educación. (2006). “Proyecto de Virtualización de los Programas y Cursos a Distancia de la Facultad de Educación”. Lima. Consejo Nacional de Educación y Ministerio de Educación. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima. Cuenca, Ricardo. (2012). ¿Mejores maestros? Balance de políticas docentes 2010-2011. Lima: Proyecto USAID/PERU/SUMA. Cuenca, Ricardo. (2008). La cuestión docente: Perú, carrera pública magisterial y el discurso del desarrollo profesional. Buenos Aires: FLAPE. Defensoría del Pueblo. (2007). Documento Defensorial N° 001 "Con corrupción no hay educación". Lima: PROÉTICA-Defensoría del Pueblo. Ministerio de Educación del Perú. Docente. Lima.

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Montero, Carmen; Ames, Patricia; Ucelli, Francesca; Cabrera, Zoila. (2005). Oferta, demanda y calidad en la formación de docentes. Los casos de Cajamarca, Cusco, Piura, San Martín y Tacna. Lima: PROEDUCA-GTZ. Oliart, P. (1996). ¿Amigos de los niños?: Cultura académica en la formación del docente de primaria. Lima: GTZ. Rodríguez, H. (2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior. Revista Facultad de Ciencias Económicas: Investigación y Reflexión.

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VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Vaillant, D. (2006). SOS profesión docente. Al rescate del currículum escolar. IBE Working Papers of Curriculum Issues N°2.

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